Buitenspelen is van alledag, in alle seizoenen en op verschillende tijdstippen. Verrijk het buitenspelen met deze kaarten en zet kinderen zelfstandig aan de slag, met hun favoriete bezigheid op het plein: spelletjes doen!

Doel:
Inspiratie, ontmoeting en regulering!
Kinderen van verschillende klassen kunnen samen een spel spelen, zij bekijken samen hoe het nieuwe spel werkt en gebruiken de kaart zelfstandig. De kaarten kunnen ook goed worden ingezet wanneer er een buitenspeeldag wordt georganiseerd met allerlei pleinspelen.

Voor wie?
De kaarten zijn geschikt voor kinderen van groep 1-8.
De spelideeën voor groep 1-2 zijn suggesties. Kinderen uit groep 1-2 zullen enige begeleiding behoeven. Deze spelsuggesties zijn dan ook bedoeld om het spelgedrag een impuls te geven.

Productomschrijving:
A5 formaat doosje met 32 kaarten (dubbelzijdig, kleur) en handleiding.

Auteur: Margreet Christians naar een idee van Lenneke Haagh.
Uitgever: Uitgeverij OMJS

Bent u als schoolleider, (bovenschools) ict-coördinator of als leraar in het primair onderwijs betrokken bij de ict-ontwikkeling op uwschool? Wilt u weten welke rol ict speelt in uw school en welke ambities uwschool daar in heeft? Doe dan mee aan het Didactiek in Balans van Kennisnet.

Met Didactiek in Balans krijgt u inzicht in hoe u uw ict-beleid verder kunt verbeteren, uw budget efficiënter kunt inzetten en hoe deze zich verhoudt tot de landelijke situatie. U kunt op basis hiervan betere keuzes maken voor de gehele organisatie zonder de unieke identiteit van iedere individuele school te verliezen. De aanmeldperiode is nog maar kort dus meld u direct aan als deelnemer of vraag nu een gratis informatiepakket aan!

In het onderwijs is de laatste jaren steeds meer aandacht voor opbrengstgericht werken. Hierbij volgen en verbeteren leraren de vorderingen van leerlingen systematisch. Scholen werken voortdurend aan het steeds verder verbeteren van hun onderwijs; ze zijn dat zelfs wettelijk verplicht. In de maatregelen van het actieplan ‘Basis voor presteren’ ligt de nadruk op taal en rekenen. Een goede beheersing van de basisvaardigheden is een noodzakelijke basisvoorwaarde voor alles wat een kind leert op de basisschool en in het vervolg van zijn schoolloopbaan. Maar is kennis op het gebied van taal en rekenen het meest belangrijk om tot goede leerresultaten te komen?

De systematiek van de Amerikaanse onderwijswetenschapper Robert Marzano biedt een arsenaal aan theorieën, inhoud en werkvormen om direct aan de slag te gaan met het (verder) verhogen van de kwaliteit van het onderwijs op iedere school. Het geeft concreet antwoord op de volgende vragen:

• Wat maakt een leraar een goede leraar?
• Wat maakt een school een goede school?
• Wat maakt een les een goede les?

De kwaliteit van vakmanschap van leraren staat hierbij centraal. Uit vele onderzoeken is immers gebleken dat vakmanschap van leraren twee keer meer invloed heeft op de leerresultaten van leerlingen dan het effect van een school. Waar ligt dan de sleutel voor succes?

De leraar! 

De meta-analyse van Robert Marzano

De Amerikaanse onderwijsonderzoeker Robert J. Marzano voerde een meta-analyse uit op onderwijsresearch gedurende 35 jaar. Daarbij maakte hij gebruik van zowel Canadees en Amerikaans als Europees onderzoek. Ook Nederlands onderzoek is volop meegenomen in de vele publicaties. Marzano concentreerde zich uitsluitend op die onderwijsveranderingen die daadwerkelijk invloed blijken te hebben op de leerprestaties van leerlingen. Door de theorie te vertalen naar de praktijk ,en hier ook daadwerkelijk concreet mee aan de slag te gaan, zijn ook wij bij Onderwijs Maak Je Samen de afgelopen jaren tot verbluffende resultaten gekomen. Omdat wij weten wat vanuit de wetenschap een positieve invloed heeft op ontwikkeling en prestaties van leerlingen en deze theorie weten te vertalen naar de dagelijkse praktijk zijn onze trajecten in het veld zeer succesvol te noemen. Directeuren en leraren weten weer Wat Werkt!

Wat Werkt Op School!

Marzano gaat uit van elf factoren die de leerprestaties van leerlingen positief beïnvloeden.

	Schoolniveau Haalbaar en gedegen programma Stimulerende doelen & effectieve feedback Betrokkenheid van ouders en gemeenschap Veilige, ordelijke omgeving Collegialiteit en professionaliteit
	Leraarniveau Didactische aanpak Klassenmanagement – pedagogisch handelen Sturen & herontwerpen programma
	Leerlingniveau Sfeer thuis Achtergrondkennis Motivatie

Factoren op schoolniveau

1. Een haalbaar en gedegen programma betreft de mate waarin een school omgaat met het linken van basisstof aan de les- en leerdoelen van de methode. Welke leerstof is nu echt van groot belang en hoe registreer t een leraar deze? Hoe kan voldoende lestijd gecreëerd worden zodat de lesinhoud op een adequate manier onderwezen kan worden?

2. Stimulerende doelen & effectieve feedback beschrijft hoe en wanneer een leraar of zorgcoördinator feedback geeft aan of over leerlingen over gestelde doelen, kennis of vaardigheden. De gegevens worden vervolgens door de school gebruikt om zowel specifieke prestatiedoelen voor de school te bepalen, als specifieke leerdoelen voor de individuele leerlingen.

3. Betrokkenheid van ouders en gemeenschap refereert aan structuren die gebruikt worden om ouders en leden uit de schoolomgeving te betrekken bij zowel het nemen van belangrijke beleidsbeslissingen, als bij de dagelijkse gang van zaken op de school.

4. Een veilige, ordelijke omgeving betreft de schoolregels en –procedures die structuren en een gevoel van veiligheid creëren voor zowel leerlingen als leraren.

5. Collegialiteit en professionaliteit houdt in dat leraren zich professioneel blijven ontwikkelen; zowel op teamniveau als individueel. Leraren werken professioneel samen, houden werk en privé gescheiden en worden betrokken bij belangrijke beleidsbeslissingen.

Factoren op leraarniveau

6. Didactische aanpak neemt negen belangrijke didactische strategieën als uitgangspunt voor een goede instructieles. Een goede instructieles is efficiënt en biedt voldoende mogelijkheden tot differentiatie. Een efficiënte leraar beschikt niet alleen over een uitgebreid repertoire aan didactische strategieën, maar kan ook moeiteloos bepalen welke strategieën het best gebruikt kunnen worden in combinatie met bepaalde leerlingen of bepaalde lesonderwerpen.

7. Klassenmanagement en pedagogisch handelen bestaat uit twee aspecten:

a. Klassenmanagement = structuur: routines en regels in de klas, omgaan met ongewenst gedrag,

b. Pedagogisch handelen = cultuur: de relatie leraar- leerling en de mentale instelling van de leraar; de relatie met zichzelf.

8. Sturen en herontwerpen van het programma slaat op de noodzaak dat de leraren kunnen differentiëren; zowel op tempo als op niveau van de lesinhoud en het werkelijke niveau van de leerlingen. Leraren weten wat de essenties van leersof zijn, hanteren de technieken uit didactische aanpak en bieden leerstof meervoudig aan. Deze leraarfactor maakt het verschil!

Kort samengevat; een goede leraar:

1. kan goed uitleggen = didactische aanpak

2. werkt vanuit een goede organisatie in zijn klas = klassenmanagement

3. heeft een goede relatie met de leerlingen en met zichzelf = pedagogisch handelen

4. differentieert = sturen en herontwerpen van het programma

Factoren op leerlingniveau

9. Sfeer thuis doelt op de acties die gezinnen kunnen ondernemen om het schoolsucces van hun kinderen te ondersteunen. De school kan dat bijvoorbeeld beïnvloeden door gesprekken thuis over wat er op school gebeurt te stimuleren. Hiervoor zijn succesvolle programma’s bekend.

10. Geleerde intelligentie en achtergrondkennis leert je meer en beter gebruik te maken van de ervaringen en achtergronden waar leerlingen over beschikken. Een leerling uit de binnenstad heeft vaak andere interesses dan een leerling van het platteland. Ook speelt het stimuleren van de woordenschat een grote rol in deze factor.

11. Motivatie van de leerlingen is de mate waarin leerlingen geïnteresseerd zijn in de onderwerpen die op school gepresenteerd worden, en de mate waarin ze het gevoel hebben dat ze in staat zijn die informatie aan te leren. De algemene motivatie van de leerlingen kan verhoogd worden als op school systematisch aan bepaalde zaken wordt gewerkt.

Geen woorden maar daden: Hoe kan ik met deze theorie snel aan de slag?

OMJS biedt een zeer breed en gevarieerd Wat Werkt!- onderwijsaanbod. Onze adviseurs hebben de afgelopen jaren veel ervaring opgebouwd in het verder uitwerken, vertalen en toepassen van het Wat Werkt! gedachtegoed in het Nederlandse onderwijsveld. De inhoud van de systematiek en de werkwijze wordt door leraren en schoolleiders direct herkent en toegepast, de trajecten zijn op maat waardoor het eigenaarschap van teams en directies hoog is, de leeropbrengsten stijgen op korte termijn. “Het komt er niet bij, maar het legt een goede focus op datgene dat ik al dagelijks doe in de praktijk.” Onze belangrijkste trajecten op een rij:

Extreme Makeover: (zeer) zwakke scholen worden op korte termijn ondersteund naar het noodzakelijke ‘basisarrangement’. Onze adviseurs hebben hier een brede ervaring opgebouwd die al vele malen succesvol is gebleken. Na een korte analyse wordt een integraal meerjarenplan van aanpak opgesteld en gaan directie en team direct aan de slag. De systematiek van Wat Werkt! is uitgangspunt.

Groep 8 Op Volle Kracht!: een kort maar intensief traject voor scholen/schoolbesturen die willen voorkomen dat ze een onvoldoende scoren m.b.t. hun eindopbrengsten. Immers drie maal is scheepsrecht; dat weten we allemaal.

Lesgeven Doe Je Samen, didactische aanpak: Op basis van de negen didactische Wat Werkt!- strategieën kiezen teamleden, op basis van de theorie en een nulmeting, de meest belangrijke strategieën op school- en bouwniveau. De input wordt verzameld en omgezet in een observatielijst. Met behulp van deze lijst wordt een ronde klasbezoeken gehouden. Doel hiervan is een foto op teamniveau van de didactische overeenkomsten en verschillen van de verschillende teamleden. Inhoud van de observatie: een instructieles van een half uur. De bevindingen worden individueel nabesproken en schriftelijk vastgelegd. De resultaten, trends en aanbevelingen van de observaties worden beschreven als kwaliteitskaart voor het schoolplan (didactische aanpak) en worden geanalyseerd en besproken met de directie en team. De uitkomsten worden verwerkt in de kwaliteitskaart ‘didactische aanpak’ en voorzien van doelen en actiepunten. Deze worden meegenomen in de jaarplanner en vormen de basis voor een tweede ronde klasbezoeken.

Lesgeven Doe Je Samen, zes fases van een instructieles: Een goede leraar wordt vaak omschreven als iemand die goed kan uitleggen. Maar aan welke belangrijke voorwaarden voldoet dan zijn uitleg? De Zes Fases van een Instructieles is een didactisch model dat ‘research en evidence based’ is en waaraan iedere leraar al zijn Wat Werkt!- didactische competenties kan ophangen. Met daarbij de nodige ruimte voor organisatie, differentiatie en reflectie. Goed te gebruiken als kijkwijzer, als link richting zelfstandig werken en Structureel Coöperatief Leren (samenwerkend leren).

Lesgeven Doe Je Samen, haalbaar en gedegen programma: Tijdens een tweetal studiebijeenkomsten worden afspraken gemaakt omtrent de afstemming, de registratie en de controle van de basisstof. Dit kan aan de hand van een door de school gekozen vak, bijvoorbeeld rekenen, lezen of taal. Op onderstaande vragen worden door de teamleden (in bouwen) antwoorden gezocht:

• Houd jij je altijd aan de methode?
• Waarom wijk je wel eens af?
• Hoe registreer/ communiceer je dit?
• Hebben de afwijkingen invloed op de gestelde leerdoelen?
• Hoe brengen we het aantal ‘storingen en ruis’ rondom de (instructie)lessen terug?

Aan de hand van de uitkomsten van de verschillende bouwen/ groepen kunnen op teamniveau afspraken worden gemaakt over de doorgaande leerlijnen en leren/durven teamleden te schrappen in de kwantiteit van leerstof zonder daarmee de methodische doelen los te laten. Ook de hoeveelheid ‘storing en ruis’ rondom instructielessen komt weer structureel op de agenda te staan.

Lesgeven Doe Je Samen, klassenmanagement en pedagogisch handelen: Klassenmanagement = structuur: routines en regels in de klas, omgaan met ongewenst gedrag. Naar aanleiding van een nulmeting, checklist en mogelijk een ronde klasbezoeken worden alle routines en regels op school geïnventariseerd en in kaart gebracht. Waar nodig maken teamleden nieuwe afspraken met elkaar. Met het leren omgaan met ongewenst gedrag leren teamleden welke maatregelen ze kunnen/moeten nemen om ongewenst gedrag te voorkomen of terug te brengen. Kennis van de doelgroep, de verschillende typen leerlingen en bewust(er) omgaan met eigen lichaamstaal is hierbij de kern. Pedagogisch handelen = cultuur: de relatie leraar- leerling en de mentale instelling van de leraar; de relatie met zichzelf. Hoe kun je het beste (verder) investeren in een goede relatie met je leerlingen? Ben je als leraar bewust van je kwaliteiten, je valkuilen, uitdagingen en allergieën.

Lesgeven Doe Je Samen, meerjarenplan: Een school meerjarenplan is het belangrijkste onderdeel van ieder schoolplan. Dit plan bestaat uit zes gebieden: kwaliteitszorg, leerstofaanbod, leertijd, leerlingenzorg, personeel en overige. Doelen en actiestappen zijn sterk gelinkt aan de inhoud van de Wat Werkt!- systematiek en ‘evidence based’. Dit meerjarenplan is door een tiental schoolinspecteurs gemeten en positief beoordeeld. Het meerjarenplan is cyclisch, SMART, concreet en scheidt doelen en activiteiten op een heldere manier. Een jaarplanner maken is dan nog een fluitje van een cent.

Leidinggeven Doe Je Samen, Wat Werkt! Leiderschap: Marzano beschrijft 21 essentiële taken van leiderschap. Afhankelijk van de mate van verandering van een organisatie (niveau 1 is een verbetering, niveau 2 is een verandering) komen deze 21 essentiële taken in een andere volgorde te staan. Past het profiel van de directeur dan nog wel bij de nodige leiderschapsstijl van de school? Hoe kunnen de 21 taken verdeeld worden onder meerdere personen? Hoe werk je het beste met een Stuurteam ( = veranderteam)? Vanuit deze gedachten en werkwijzen coachen de adviseurs van OMJS directeuren in het veld, starten wij samen met scholen Stuurteams op en begeleiden we deze en leggen wij links met de diverse bekwaamheidsdossiers (waaronder het mede door ons ontwikkelde CODO).

‘Full Partners’

Het tijdschrift voor ErvaringsGericht Onderwijs en aanverwante concepten brengt themanummers uit. Achtergrondartikelen en praktijkverhalen vertellen hoe

het wél kan! Deze bewaarnummers zijn los te bestellen.

Meer informatie of lid worden van EGOSCOOP? stuur dan een e-mail naar: egoscoop@onderwijsmaakjesamen.nl met als titel: “Meer informatie EGOscoop”

Tijdschrift, uitgaven vanaf oktober 2009 in kleur
Uitgever: Onderwijs Maak Je Samen Uitgeverij.

In dat lijf zit een mens dat denkt en voelt: De bovenste zeven centimeter van de mens zijn interessant. Maar hou je ook rekening met de genen, darmen, verlangens, vooroordelen, herinneringen, talenten, trauma’s, maagsappen, rouwprocessen, voorbeelden, witte bloedcellen, mislukkingen, boosmakers, blijmakers, capaciteiten, zweetklieren, voorkeuren, gevoeligheden, droomveroorzakers, zenuwtrekken, behoeften en neurotransmitters? (van Herpen, n.d.)

Levenslang leren

In de hedendaagse maatschappij staat levenslang leren steeds meer centraal, aangezien kennis snel verouderd, zijn flexibiliteit en constante ontwikkeling vereisten (OECD, 2005). Binnen het proces van levenslang leren neemt de lerende zelf initiatieven om leerbehoeften vast te stellen, leerdoelen te bepalen, bronnen te selecteren, strategieën te kiezen en in te zetten en resultaten te evalueren al dan niet met hulp van anderen (Lowry, 1989).
Wanneer wij dit verwachten van mensen, is het noodzaak om hier jong mee te starten. Een portfolio kan eraan bijdragen dat het kind meer zelf verantwoordelijk wordt voor zijn leerproces. De leerkracht begeleidt het kind als full partner in dit proces. Hierdoor kan hij in de toekomst zijn eigen ontwikkeling beter aansturen en wordt levenslang leren gestimuleerd.

- Download dit artikel als pdf. -

Authentiek leren

Levenslang leren wordt gestimuleerd wanneer kinderen van jongs af aan op een authentiek wijze leren. Hierdoor kunnen zij zichzelf later beter aansturen om te blijven leren. Volgens Roelofs en Fransen (1997) voldoet een authentieke leeromgeving aan de volgende kenmerken:

• Kinderen construeren kennis in complete of complexe situaties, hierbij zijn uiteenlopende kennis- en vaardigheidsaspecten te onderscheiden. De taak moet betekenisvol zijn en niet worden opgedeeld in kleine deeltaken.
• Een taak moet gericht zijn op de leefwereld van het kind, het moet aansluiten op de voorkennis van het kind, nieuwe kennis moet hier bij aansluiten.
• De kinderen verwerven kennis en vaardigheden die zij in het dagelijks leven nodig hebben.
• Er wordt een beroep gedaan op de communicatie- en samenwerkingsvaardigheden van de kinderen. Kinderen leren van en met elkaar.

Een portfolio kan bijdragen aan het verwezenlijken van deze kenmerken. De complete
en complexe situaties kunnen in een portfolio, in tegenstelling tot traditionele toetsen, worden weergegeven. Kinderen kunnen producten van betekenisvolle taken aan het portfolio toevoegen. Door hierover in gesprek te gaan, kan het proces in beeld worden gebracht en leren kinderen samen te werken. Tevens kan het kind terugkijken naar eerder werk, waardoor hij de opbouw van leerstof ziet en voorkennis kan koppelen aan nieuw geleerde stof.

Traditioneel en authentiek beoordelen

Bij een traditionele manier van beoordelen verzamelt de leerkracht gegevens en bepaalt hij waar wel en niet naar wordt gekeken. Vervolgens waardeert hij deze gegevens vanuit de ontwikkelingsdoelen, kinderen worden hier nauwelijks actief bij betrokken (van Kammen, 2002).
Bij authentiek beoordelen, het portfolio, werken leerkrachten en kinderen echter samen. Kinderen verzamelen leerervaringen en vertellen hun verhaal hierbij, hierdoor krijgen de gegevens betekenis. Kinderen bedenken ook zelf op welke manier zij een leerervaring in het portfolio kunnen vastleggen. Leerkrachten moedigen kinderen aan om gegevens voor het portfolio te verzamelen, waardoor een verdieping van het leerproces ontstaat (van Kammen, 2002).
Easley en Mitchell (2009) stellen dat wie alleen één van deze manieren gebruikt, slechts een gedeeltelijke indruk van wat een kind kan krijgt, dit is geen evenwichtig beoordelingsprogramma. Het is belangrijk dat leerkrachten het beste van beide methodes combineren. In Tabel één wordt een overzicht gegeven van de verschillen tussen traditioneel en authentiek beoordelen. Een school moet vanuit zijn visie beslissen welke aspecten zij van het traditioneel en welke van het authentiek beoordelen inzetten. Het portfolio is een middel om deze beoordelingen vorm te geven.

Het kind als eigenaar van zijn leerproces

Op o.b.s. de Bonckert wordt gewerkt met portfolio’s. De kinderen van groep 7 en 8 schrijven drie keer per jaar een ontwikkelingsverslag om vanuit hier te bekijken wat ze al beheersen en om tot nieuwe leerdoelen te komen. Deze verslagen zijn uitgangspunt voor een gesprek. Britt en Lotte gaven in hun verslag aan dat zij spelling, rekenen en taal veel te makkelijk vonden en dat hun werktempo laag was, omdat ze toch tijd genoeg hadden. Dit was een reden om een werkplan op te stellen, waarin Lotte en Britt samen met hun juf leerdoelen stellen.
Lotte : “Voor mij werkt een werkplan echt, omdat het creatieve oplossingen zijn en het is heel leuk! Ik zou het heel saai vinden als mijn juf zou zeggen: ‘Je kunt deze sommen zo goed, maak er nog maar een paar.’ Ik heb eerst in een gesprek met de juf gekeken wat ik echt te gemakkelijk vond en wat ik nog wilde leren. Ik wilde leren om mijn hersens te laten kraken, vragen te stellen en mijn werktempo te verhogen. Ik heb toen zelf ideeën en oplossingen bedacht om te kunnen doen en dit in een mind-map verwerkt. Daarna heb ik een lunchafspraak gemaakt met de juf. We hebben besproken welke plannen doorgaan en wanneer we dat gaan doen. We hebben samen doelen opgesteld.
Britt: “De gestelde doelen probeer ik in acht weken af te hebben. Dan heb ik weer een lunchafspraak. De juf en ik kijken samen of we het plan moeten veranderen en of alles is gelukt wat we hebben afgesproken. Ik vind het ontwerpen van een gezelschapsspel en het opstellen en uitvoeren van een rekenonderzoek het leukste wat ik tot nu toe doe voor mijn werkplan.”

Het portfolio draagt bij aan een kindgerichte leeromgeving. Het kind wordt door een portfolio eigenaar van zijn eigen leerproces en krijgt zelf verantwoordelijkheid voor dit proces. Het portfolio is iets dat een kind voor zichzelf doet, niet wat voor hem gedaan wordt of wat hij voor iemand anders moet doen (Hewett, 2004). Castelijns, Kenter en Janssen (2001) geven dit weer in Tabel twee. Zij geven aan dat leren geen passieve taak voor een kind is, maar veel meer.

Betekenis van het portfolio

Portfolio’s geven een gedetailleerd beeld van het leren en de ontwikkeling van het kind. Ze laten niet alleen zien welke kennis en vaardigheden het kind beheerst, maar geven ook informatie over de kwaliteit van het werk en over het proces dat tot het uiteindelijke resultaat heeft geleid. Portfolio’s stimuleren kinderen hun werk te herzien en verbeteren. Ze laten zien hoe een kind zich in een bepaalde periode ontwikkelt, het kind krijgt zelf de verantwoordelijkheid om dit in beeld te brengen. Kinderen worden uitgedaagd een selectie van hun werk te maken en hun keuzes te verantwoorden. Ze leren hun eigen ontwikkeling te volgen en zichzelf nieuwe doelen te stellen (Castelijns & Kenter, 2009).
Door met portfolio’s te werken verloopt reflectie op een authentieke manier. De gegevens waarop de reflectie gebaseerd wordt zijn echt en worden niet beïnvloed door factoren als spanning, faalangst of tijdsdruk. Door met portfolio’s te werken worden kinderen zich meer bewust van hun eigen leerproces. Ze reflecteren en vergelijken hun werk met gestelde doelen en criteria. Ze krijgen meer inzicht in hoe ze leren en welke strategieën ze gebruiken (Castelijns & Kenter, 2009).
Ook maken portfolio’s leerprocessen voor anderen meer toegankelijk. Door het portfolio aan andere kinderen, ouders of leerkrachten te presenteren, kan het kind laten zien wat hij heeft geleerd, waarin hij vooruit is gegaan, wat hem nog moeite kost en wat hij in de komende periode wil bereiken. Portfolio’s nodigen uit tot interactie tussen kinderen onderling, de leerkracht en het kind en tussen ouders en kinderen. Kinderen leren onderhandelen, argumenten uitwisselen, elkaars standpunten en opvattingen kennen en begrijpen. Hierdoor kunnen kinderen veel van en met elkaar leren (Castelijns & Kenter, 2009).
Tot slot verhogen portfolio’s de motivatie en betrokkenheid van kinderen. Succeservaringen kunnen het zelfvertrouwen en gevoel van competentie van kinderen vergroten. Doordat je anderen deelgenoot van je vorderingen maakt, stijgt de betrokkenheid (Castelijns & Kenter, 2009).

Voordelen van het portfolio

• Leerkrachten kunnen kinderen op een authentieke manier beoordelen.
• Kinderen worden met zichzelf vergeleken.
• Werk wordt meer beoordeeld met zelftoetsing.
• Kinderen reflecteren op hun eigen werk.
• Kinderen raken gemotiveerd om hun werk te herzien.
• Kinderen worden beter klaargestoomd voor toekomstige banen waarin zij zichzelf aan moeten kunnen sturen.
• Leerkrachten worden gedwongen om duidelijke criteria te geven, waardoor kinderen beter begrijpen waarom zij doen wat zij doen.
• Kinderen kunnen beter aangeven waarom werk goed of minder goed is.
• Kinderen kunnen op ieder moment getoetst worden, aangezien er niet meer wordt gewerkt met standaard toetsen die op standaard tijdstippen worden afgenomen, maar met authentiek materiaal.
• Kinderen raken meer betrokken bij het leerproces.
• Kinderen worden meer verantwoordelijk voor hun leerproces.
• Kinderen kunnen beter benoemen wat kwaliteit is en waarom.
• Kinderen leren eigen werk te beoordelen en hun ontwikkeling te volgen.
• Kinderen maken werk dat beter bij hen past en geen gestandaardiseerde toets voor de hele klas.
• Kinderen verantwoorden hun eigen werk meer, waardoor zij beter begrijpen hoe zij te werk gaan.
• Instructie en toetsen komen meer op één lijn.
• Er wordt meer aandacht besteed aan belangrijke vaardigheden als reflectie die iedereen in zijn leven nodig zal hebben.
• Leerkracht en kind krijgen een relatie meer gebaseerd op gelijkwaardigheid.
• Leerkracht en kind worden samen verantwoordelijk voor het leerproces.
• De communicatie tussen de leerkracht en kind wordt beter, doordat de leerkracht beter weet wat belangrijk is voor het kind.
• De leerkracht krijgt vaak goede feedback over zijn eigen werkwijze in het portfolio van een kind.
• Communicatie met ouders verloopt beter, aangezien alles kan worden onderbouwd met betekenisvol materiaal.

- Danielson & Abrutyn, 1997

Thijs zit in de bouwhoek, hij wil een toren bouwen, minstens zo hoog als de toren van Stijn. Ik pak mijn fototoestel en zet hem op de foto. Thijs ziet dit niet, hij gaat helemaal op in zijn bouwwerk en heeft geen oog voor alles om hem heen.
Niet veel later hoor ik een bons en stort de toren in. Thijs begint te huilen en schreeuwen, het lukt mij nooit om een toren te bouwen, zo hoog als Stijn.

Ik denk terug aan een paar weken eerder, ook toen startte Thijs met hoge betrokkenheid aan het bouwen van de toren en maakte ik een foto voor zijn portfolio. Ook toen hoorde ik een bons, gevolgd door huilen en schreeuwen. Ik herinnerde mij dat de bons toen veel eerder kwam. De toren was toen veel minder hoog.
Nadat Thijs rustig was, bespraken we hoe het kwam dat de toren omgevallen was. Thijs keek naar de toren op de foto en zag dat deze steeds schever werd. Hij stelde als doel om rechtere torens te gaan bouwen, zodat deze minder snel om zouden vallen.

Ik maakte snel een print van de toren van vandaag en pakte de vorige foto’s ook uit het portfolio. Ik legde de foto’s bij Thijs neer, hij keek ernaar. Hij zag een toren die niet alleen veel rechter, maar ook al een stuk hoger was. Hij ging de blokken op de foto tellen. Deze toren was wel 14 blokken hoger, het was hem gelukt. “Morgen ga ik weer een toren bouwen, dan probeer ik weer 14 blokken hoger te komen”.

Wanneer is het functioneel om met een portfolio te werken?

Er kunnen drie vormen van educatie worden onderscheiden. Leerkrachtgestuurde educatie, op standaarden georiënteerde educatie en competentiegerichte educatie (van Tartwijk, Driessen, van der Vleuten & Stokking, 2007).
Leerkrachtgestuurde educatie richt zich veelal op kennis acquisitie. De doelen, activiteiten en leeromgeving zijn meestal voor alle kinderen hetzelfde. Meestal wordt de voortgang getoetst via uniform geschreven toetsen. In dit onderwijs heeft het portfolio geen meerwaarde (van Tartwijk et al., 2007).
Wanneer de educatie gericht is op standaarden, zijn er vaak standaarden met bijbehorende criteria geformuleerd, deze zijn voor alle kinderen hetzelfde. Kinderen zijn echter vrij om te bepalen hoe, wanneer en waar zij deze vaardigheden oefenen. Dit vereist een flexibele leeromgeving. In deze leeromgeving kan een portfolio een functie hebben op het gebied van monitoren, plannen, de ontwikkeling van het kind aansturen en als een stimulans om kinderen te laten reflecteren op hun ontwikkeling. Het portfolio zou gebruikt kunnen worden voor toetsing, maar in deze situatie lijkt het beter om op een gestandaardiseerde wijze te toetsen (van Tartwijk et al., 2007).
In een competentiegerichte leeromgeving kunnen de leerdoelen, activiteiten en omgeving per leerling verschillen. In deze leeromgeving is het portfolio een uitsteken middel om te laten zien welke taken een kind heeft uitgevoerd, in welke context dit was, in hoeverre zij hun doelen hebben behaald, hoe hun competentie ontwikkelt, hoe zij gereflecteerd hebben op hun ontwikkeling en welke acties zij ondernomen hebben om prestaties te verbeteren. Hier is een portfolio niet alleen geschikt voor het monitoren, plannen en coachen, maar ook voor het toetsen. De toetsing moet tegemoet komen aan de verschillen tussen de kinderen (van Tartwijk et al., 2007).
Hoe flexibeler de educatieve setting, des te functioneler is het gebruik van een portfolio (van Tartwijk et al., 2007).

De verschillende voor- en nadelen van het gebruik van een portfolio moeten door een school tegenover elkaar worden gezet alvorens zij met een portfolio gaan werken. In dit artikel werden vooral argumenten genoemd om wel met het portfolio te gaan werken. Een school bepaalt zelf of deze argumenten passen bij hun visie op de ontwikkeling van kinderen.

Gebaseerd op een artikel uit: Poos, E. (2011). Kindportfolio’s. In theorie en praktijk. Helmond: Onderwijs Maak Je Samen.

Dit artikel is afkomstig uit Egoscoop themanummer Spel (jaargang 16, nummer 2, 2011). Dit volledige themanummer is te bestellen via onze webwinkel. Voor meer informatie over het tijdschrift Egoscoop of om abonnee te worden kijk op: www.egoscoop.nl.

Esther Poos
Onderwijskundige
Redactielid Egoscoop
esther_poos@hotmail.com

“Motivatie is als een vuur van binnenuit. Als iemand anders dat vuur onder jou probeert op te stoken, dan is de kans groot dat het maar kort zal branden.”

- Stephen R. Covey

- Download dit artikel als pdf. -

Merel (groep 8) hangt op haar stoel, draait haar haren om haar vinger en zucht. Ik kijk haar vragend aan. ‘Ik heb helemaal geen zin om te rekenen.’ ‘Waar heb je wel zin in?’ Ze denkt na en zegt vervolgens: ‘Ik ben in mijn portfolio bezig met het schetsen van mijn eigen kledinglijn. Daar zou ik wel even aan willen werken.’ ‘Wat leuk,’ antwoord ik. ‘Laat eens even zien hoe ver je al bent.’ Merel staat snel op om haar portfolio te pakken en legt me vervolgens haar schetsen voor en vertelt me wat ze zoal ontworpen heeft. Ik geef aan dat ze wat mij betreft best aan haar schetsen verder mag werken. ‘Echt? Vet!’ Merel gaat aan de slag en haar lichaamshouding is compleet anders dan vijf minuten daarvoor. Na een tijdje heeft ze een ontwerp af en is ze druk in de weer om een klasgenoot op te meten zodat ze een patroon kan gaan tekenen voor haar model. Ze schrijft de maten op, tekent nauwkeurig een patroon uit dat ze daarna uitmeet op een lap stof. Als het stof geknipt is, legt ze alles zorgvuldig weg, pakt haar rekenschrift erbij en gaat aan de slag. Zonder te zuchten.

Interactie tussen leraar en leerling

Het heeft zin om een leraar te stimuleren in zijn pedagogische tact; een schoolleider te stimuleren op zijn verantwoordelijkheid om alles in te zetten op de meest essentiële eenheid die er op school bestaat: de interactie tussen leraar en het lerende kind, die het hart van het onderwijs vormt. En, bovenal, dat het goed is vertrouwen te hebben in de natuurlijke nieuwsgierigheid in de wereld om ons heen en de zin in leren, die in ieder van ons schuilt. En dat leraar en schoolleider alles in het werk moeten stellen om te beantwoorden aan die peilloze nieuwsgierigheid en motivatie.

Het is onze stelling dat vertrouwen in en respect voor de capaciteiten van de leerling aan de basis liggen van motiverend onderwijs. De leerling is van zichzelf. De leerling ontwikkelt zichzelf, maar hij kan het niet alleen. Ontwikkeling is onvoorspelbaar, dynamisch en individueel. Iedere leerling gaat zijn eigen weg. Iedere leerling heeft zijn eigen unieke talenten en uitdagingen. Een leraar kan deze ontwikkeling nooit van een leerling overnemen. Hij luistert, bemoedigt, ondersteunt en enthousiasmeert. Hij kent zijn leerlingen en weet waar hun ontwikkelingskenmerken overeenkomen en waar ze verschillen. Hij weet wat ze nodig hebben om gemotiveerd aan de slag te gaan.

Het gedrag van het kind beïnvloedt het gedrag van de opvoeder (met zijn visies op opvoeden en onderwijzen, verwachtingen over ontwikkeling, toekomstperspectief) en omgekeerd. Goed kijken naar kinderen is dan ook een vereiste wanneer de school haar leerlingen gemotiveerd wil houden.

Intrinsieke en extrinsieke motivatie

Behaviorisme is de theorie die stelt dat de beste manier om iemand iets te laten doen, is, om hem een beloning te geven wanneer hij handelt zoals wij willen dat hij handelt. En het tegengestelde, straffen, is dé manier om ongewenst gedrag niet langer te laten plaatsvinden.

De grootste beperking van de meest rechtlijnige behavioristen is, dat zij stellen dat ál ons gedrag, al onze dadendrang, al onze creativiteit voortkomt uit dergelijke extern motiverende of demotiverende stimuli. Het behaviorisme is in een beperkt aantal gevallen een goede manier om mensen te stimuleren, maar levert in veel andere gevallen geen of zelfs averechtse resultaten op.

Een beroemd voorbeeld waarin John Watson (grondlegger van het behaviorisme)aantoonde dat gedragspatronen ontstaan door eerdere leerervaring, is het Little Albert experiment (1920). De proef begon door ‘kleine Albert’, een elf maanden oud jongetje, te onderzoeken op zijn angst voor witte ratten, honden, konijnen, apen, maskers en andere zaken. Op geen van de dieren of objecten reageerde hij met schrik. Daarna werd er een witte rat bij hem op een matras gezet. Het jongetje mocht het beest aanraken en ermee spelen. Echter, toen Watson en zijn assistent in een volgend experiment een hard geluid maakten telkens als de jongen de rat probeerde te pakken, begon Little Albert te huilen. Het lawaai maakte hem bang. Na enkele dagen begon hij al te huilen wanneer hij de rat zag. De twee prikkels – de rat en het lawaai – waren aan elkaar gekoppeld. Dit principe, waarbij simpelweg de ene gebeurtenis met een andere wordt geassocieerd, doordat zij herhaaldelijk gezamenlijk optreden, wordt klassieke conditionering genoemd. Na vijf dagen trad er generalisatie op: de baby liet ook een angstreactie zien bij het zien van allerlei andere dieren met een ‘vacht’ zoals een Santa Claus-masker met een baard van katoenplukken.

Het meeste bekende voorbeeld van klassieke conditionering is het beroemde experiment van de Russische onderzoeker Ivan Pavlov, waarin hij honden trainde om enkel al bij het horen van een belletje te kwijlen, zonder dat er nog maar sprake was van voedsel.

“En omdat extrinsieke motivators in staat zijn onze krachtigste, maar ook meest kwetsbare drijfveer uit te doven: onze intrinsieke motivatie.”

- Alfie Kohn

Een andere bekende behaviorist, Edward Thorndike, benaderde de relatie tussen stimuli uit de omgeving en gedrag op een andere manier. Hij (en anderen met hem) ontdekte dat gedrag gestimuleerd kan worden door daar positieve consequenties tegenover te zetten en kan worden ontmoedigd door er negatieve consequenties tegenover te zetten (Weiner, 2001). Deze deeltak van de psychologie, waarbij de relatie tussen stimuli en respons door middel van een bekrachtiger wordt bestudeerd, heet operante conditionering. Thorndike stelde dat mensen (en dieren) alles in het werk stellen om een nieuwe situatie te leren beheersen, als ze nog niet kunnen steunen op vroeger opgedane ervaringen. Een veel toegepast leerprincipe is dat van gissen en missen, waarbij proefondervindelijk ervaren wordt welk gedrag het meeste succes oplevert. Thorndike formuleerde naar aanleiding van zijn experimenten de Wet van Effect: responsen die bevredigende consequenties hebben, zullen herhaald worden; responsen die leiden tot onbevredigende consequenties blijven voortaan achterwege.

Beperkte kijk op gedrag

Op zijn zachtst gezegd levert het behaviorisme een beperkte kijk op het gedrag in het algemeen en motivatie in het bijzonder, stellen zowel Alfie Kohn (onderzoeker en publicist) als Daniel Pink (schrijver). Hoewel de theorie gedateerd is, waart het gedachtegoed nog altijd rond in ons collectieve bewustzijn en de manier waarop we ons onderwijs hebben georganiseerd en doet daar vaak meer kwaad dan goed.

Alfie Kohn werd voor het eerst geconfronteerd met het behaviorisme op school tijdens een collegereeks die hem de grondbeginselen van de psychologie moest bijbrengen. Hij vertelt hoe de lessen vooral bestonden uit het conditioneren van een rat in een kooitje. Drukte de hongerige rat op een hefboompje, dan gaf de student hem iets te eten. Makkelijk zat, maar Kohn kon niet begrijpen wat het nut was. Daarom leverde hij een verslag in dat hij geschreven had vanuit het perspectief van de rat en waarbij de rat keurig verslag deed van hoe het hem gelukt was om met de simpele handeling van het indrukken van een hefboom de student geconditioneerd te krijgen om ‘voedseluitdeelgedrag’ te gaan vertonen.

Kohn ging inzien dat het vooral het pop-behaviorisme is, samengevat tot: beloon mensen en je krijgt het gedrag dat je wenst , dat fnuikend voor ons onderwijs, ons bedrijfsleven en onze manier van leven is. Waarom? Omdat zo’n beloning een extrinsieke motivator is. ‘En omdat extrinsieke motivators in staat zijn onze krachtigste, maar ook meest kwetsbare drijfveer uit te doven: onze intrinsieke motivatie.’

Deci stelde dat mensen een intrinsieke hang hebben om zichzelf uit te dagen en een nieuwsgierigheid naar nieuwe dingen hebben.

Rond 1970 raakte de jonge psycholoog Edward Deci gefascineerd door motivatie. Deci wilde dieper ingaan op de relatie tussen intrinsieke motivatie en beloningen en pakte de onderzoekslijn van psycholoog Harry Harlow van 1949 op, waarin intrinsieke motivatie voor het eerst werd aangetoond en benoemd in een onderzoek met rhesusapen die puzzels voorgezet kregen en daar zonder beloning direct mee aan de slag gingen, vol overgave, vastberadenheid, en, ogenschijnlijk, lol. In zijn experiment onderzocht Deci geen apen maar mensen en ging ook hij uit van een puzzel. Deci verdeelde zijn proefpersonen in twee groepen waarvan groep A de eerste dag geen beloning kreeg, de tweede dag wel en op de derde dag werd hen verteld dat het geld op was om hen te betalen. Weer geen beloning dus. Groep B kreeg geen enkele keer betaald. Het opvallendste resultaat was dat de mensen uit groep A op de derde dag, toen er niet betaald werd, veel minder tijd besteedden aan het puzzelen. Niet alleen minder dan op dag twee, maar ook een stuk minder dan op de eerste dag, toen ze ook niet betaald kregen. Bij groep B bleef de puzzeltijd redelijk constant.

Deci stelde dat mensen een intrinsieke hang hebben om zichzelf uit te dagen en een nieuwsgierigheid naar nieuwe dingen hebben. Ze willen uitproberen wat ze kunnen, ontdekken, leren. Maar, schreef hij: ‘Als geld gebruikt wordt als een externe beloning voor een bepaalde activiteit, dan verliest de proefpersoon zijn intrinsieke belangstelling voor de activiteit.’(Deci, 1976)

Zin en onzin van straffen en belonen

‘Ik vind dat je het goed verteld hebt. Je had je blaadje bijna niet nodig, zoveel weet je ervan. En daardoor had je tijd om naar het publiek te kijken. Dat vind ik knap van jou. Ik heb ook nog een tip voor je: De volgende keer zou je wat meer foto’s in je presentatie kunnen zetten. Dat is voor ons leuk om naar te kijken en het houdt de presentatie levendig. Nu vond ik het soms wel een beetje saai.‘

Iedere leerling organiseert/presenteert een expertmeeting van een half uur voor  in de klas. Het is hét moment om hun klasgenoten te vertellen wat hen bezighoudt, inspireert en enthousiasmeert. Samen met drie klasgenoten kijk ik kritisch mee. We gebruiken daarvoor een feedbackformulier. Een klasgenoot fotografeert en alle andere leerlingen zijn publiek. De sprekers zijn vooraf vaak enigszins gespannen, maar voelen al snel vertrouwen zodra zij vol in hun verhaal opgaan. Na afloop wordt de spreker beloond met een applaus én een grondige terugblik. De drie kinderen geven hun feedback en het publiek deelt haar ervaringen met de spreker. De spreker kan vervolgens reageren en toelichten. Er volgt geen punt, geen (on)voldoendes. Dat zou de focus leggen op de beoordeling en het kind weghalen van het proces. De feedbackformulieren en de foto’s worden gebundeld en gaan mee naar huis, zodat de ouders ook betrokken worden bij de uitvoering. Er worden complimenten en enkele verbeterpunten genoemd en de spreker blijft heel.

Dit alles kan enkel als de spreker vertrouwd is met zijn klasgenoten én de leraar en er sprake is van wederzijds respect. Als dat er niet is, zal de leerling de feedback alsnog ervaren als een oordeel.

Beloningen gaan voorbij aan de achterliggende redenen voor gedrag en presteren; ze verminderen de kritische reflectie en leiden niet tot meer inzicht in de wijze waarop geleerd wordt en problemen worden opgelost (Castelijns, 2001).

Zoals Deci en anderen stellen, werkt de methode van straffen en belonen vooral bij werk dat niet uitdagend is en waarbij geen sprake is van intrinsieke motivatie, zoals productiewerk. Belonen werkt vooral contraproductief in open leersituaties, situaties die vragen om creativiteit en vindingrijkheid en waarbij niemand kan terugvallen op routinematig gedrag. Dat geldt ook in de klas. Wanneer daar inzet of prestatie beloond wordt, zal de kans op falen toenemen, omdat leerlingen zich meer op de beloning en minder op de activiteit zelf zullen concentreren. Leerlingen leren de activiteit beschouwen als “something that stands between you and the reward” (Kohn, 1999). Het vooruitzicht op een beloning maakt je focus nauwer: beloningen moedigen leerlingen niet aan tot experimenteren en uitproberen, omdat zij daarmee het verkrijgen van de beloning zelf onzeker zouden kunnen maken. In plaats daarvan kiezen zij vaak de veilige weg en vallen terug op werkwijzen die in het verleden effectief bleken te zijn. Kohn vat het kernachtig samen: “Do rewards motivate people? Absolutely, they motivate people to get rewards.” Beloningen gaan voorbij aan de achterliggende redenen voor gedrag en presteren; ze verminderen de kritische reflectie en leiden niet tot meer inzicht in de wijze waarop geleerd wordt en problemen worden opgelost (Castelijns, 2001).

Zelfdeterminatietheorie: natuurlijke neiging tot groei

Onder de gepopulariseerde vorm van het behaviorisme in de klas gaat een niet al verheffend mensbeeld schuil: de veronderstelling is dat kinderen niet zouden leren als ze daartoe niet aangespoord zouden worden met de dreiging van een straf of het vooruitzicht op een beloning. Op een baaldag of bij een oersaaie taak mag dat misschien zo zijn, maar voelen we ons (normaliter) ten diepste zo passief?

Groei, activiteit, nieuwsgierigheid, een zoektocht naar verbinding, intrinsieke motivatie – dat zijn kernwoorden.

De Self-determination Theory is een van de meest omvattende en onderbouwde motivatietheorieën die er zijn en gaat uit van een heel ander, optimistischer mensbeeld. Bij Edward Deci en Richard Ryan, de belangrijkste onderzoekers van deze theorie, is er bijvoorbeeld plaats voor het ‘zelf’. Hun theorie gaat uit van de natuurlijke, aangeboren (niet aangeleerde) neiging van mensen om bezig te gaan met dingen die zij interessant vinden en om te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld. Groei, activiteit, nieuwsgierigheid, een zoektocht naar verbinding, intrinsieke motivatie, dat zijn hier de kernwoorden.

Basisbehoeften leraar en leerling

Onder die gerichtheid op groei en natuurlijke ontwikkeling, zo ontdekten Deci en Richards in de loop van hun onderzoek, ligt een fundament van drie psychologische basisbehoeften. Elk mens heeft een natuurlijke behoefte aan autonomie, relatie en competentie. Als aan die basisbehoeften is voldaan, dan ontstaan welbevinden, motivatie, inzet, zin in leren. Als ook maar aan één van die drie criteria tekort wordt gedaan, dan schiet diezelfde positieve levens- en leerhouding onderuit. Hier ligt een belangrijke sleutel tot veel van de motivatieproblemen die op onze scholen ervaren worden. De nieuwsgierigheid van kinderen naar de wereld om hen heen lijkt in het onderwijs soms niet meer aanwezig te zijn. Leerlingen stellen zich passief op, verveeld en nauwelijks tot leren bereid. Een leraar die dat opvalt, kan de leerling bevragen naar zijn houding en bevindingen. Als dat gebeurt op de juiste toon, dan zal de leerling hem een antwoord en inzicht verschaffen. Vervolgens is de leraar weer aan zet.

De leerlingen hebben behoefte aan relaties waarin ook ruimte is om met de leraar over niet schoolse zaken te spreken. Ze willen leraren die hen naar hun mening vragen, hen mee laten beslissen, vertrouwen geven en hen ruimte geven voor eigen initiatief en verantwoordelijkheid. Zij hebben leraren nodig die hen zien als full partners. Zij willen kennis maken met de mens achter de leraar en een relatie opbouwen op basis van gelijkwaardigheid. Als die relatie er is, dan zullen de leerlingen uitgedaagd worden en aangesproken op hun eigen talenten en krachten. Zij raken en blijven dan intrinsiek gemotiveerd en komen tot fundamentele ontwikkeling.

Dit artikel is afkomstig uit Egoscoop themanummer Full Partners (jaargang 16, nummer 2, 2011). Dit volledige themanummer is te bestellen via onze webwinkel. Voor meer informatie over het tijdschrift Egoscoop of om abonnee te worden kijk op: www.egoscoop.nl.

Ellen Emonds
Redactielid Egoscoop
Leerkracht OBS de Bonckert
ellenemonds@hotmail.com

Bron:
Dit artikel is een samenvatting van het hoofdstuk ‘Over intrinsieke en extrinsieke motivatie’ uit:
Bors G. en Stevens L. (2010) De gemotiveerde leerling, uitgave van het Nivoz, Antwerpen/Apeldoorn Garant

Lees Eerste hulp bij woorden (PDF)

Uit: Praxisbulletin november 2011 | door: Paul Filipiak | illustraties: Hans Bishoff

Aanmeldformulier: Stellen en Spellen 11 april 2012

Uit verschillende onderzoeken (o.a. Bonset en Hoogeveen, 2009) blijkt dat belangrijke aspecten van de schrijfdidactiek (feedback geven, peerrespons op geschreven teksten, reviseren) onvoldoende uit de verf komen in ons dagelijks onderwijs. Voorwaardelijk is het plaatsen van de schrijfopdracht in een betekenisvolle context.

Workshop ‘Stellen en Spellen’ 11 april

Nieuwsgierig naar tips over effectief schrijfonderwijs, didactische ondersteuning vanuit de leerkracht, coöperatief schrijven en doorgaande leerlijnen voor schrijven?

Kom dan naar de workshop ‘Stellen en spellen’ op 11 april 2012, bij Onderwijs maak je samen in Helmond. Of neem contact op met Ilse Meelker.

Taakkaarten leerlingen

Met onderstaande ‘Taakkaarten op het gebied van stellen’ heb je een aantal uitgewerkte schrijfactiviteiten in handen om leerlingen met verschillende tekstsoorten en gerichte schrijfstrategieën aan de slag te laten gaan.

Foto’s met bijschriften - groep 5 t/m 8

Horoscoop maken - groep 5 t/m 8

Sms-bericht - groep 5 t/m 8

Nieuwslied schrijven - groep 5 t/m 8

160 tekens vol liefde - groep 5 t/m 8

Carnavalsgedicht - groep 5 t/m 8

Maak je eigen pagina voor in de krant - groep 5 t/m 8

Agenda voor in jouw buurt - groep 5 t/m 8

Affiche maken - groep 5 t/m 8

Striptekenen - groep 5 t/m 8

Schrijven van een verhaal - groep 5 t/m 8

Hoe schrijf ik een brief? - groep 5 t/m 8

Artikel schrijven - groep 5 t/m 8

Schrijf je eigen scenario groep 6 t/m 8 (deze kaart dient geïnitieerd te worden door de leerkracht)

Reflectie

Evaluatie trechter

Memory

Overige taakkaarten

Geïnteresseerd in onze andere taakkaarten?

Klik voor alle ‘taakkaarten met leerkrachten’ hier

Klik voor alle ‘taakkaarten zelfstandig’ hier

Lezen

Getallen in een artikel - groep 5 t/m 8

Tempo lezen- groep 4 t/m 8

Schrijven

Foto’s met bijschriften - groep 5 t/m 8

Horoscoop maken - groep 5 t/m 8

Sms-bericht - groep 5 t/m 8

Nieuwslied schrijven - groep 5 t/m 8

160 tekens vol liefde - groep 5 t/m 8

Carnavalsgedicht - groep 5 t/m 8

Maak je eigen pagina voor in de krant - groep 5 t/m 8

Agenda voor in jouw buurt - groep 5 t/m 8

Affiche maken - groep 5 t/m 8

Striptekenen - groep 5 t/m 8

Schrijven van een verhaal - groep 5 t/m 8

Hoe schrijf ik een brief? - groep 5 t/m 8

Artikel schrijven - groep 5 t/m 8

Taal

Achtergrond artikel - groep 6 t/m 8

Advertenties - groep 5 t/m 8

Domino met krantenkoppen - groep 5 t/m 8

Engels Galgje - groep 7 en 8

Rebus - groep 5 t/m 8

Lingo- groep 5  t/m 8

Nederlands – Engels memory - groep 7 en 8

Engelse leenwoorden - groep 7 en 8

Alfabetische volgorde - groep 5 en 6

Kruiswoordraadsel - groep 5 t/m 8 (Klik hier om eenvoudig online een kruiswoordraadsel te maken)

Spreekwoorden - groep 6 t/m 8

Hints - groep 5 t/m 8

Doen

Licht en donker - groep 5 t/m 8

Beroepen- groep 5 t/m 8

Topo Nederland- groep 6 t/m 8

Foto aftekenen - groep 5 t/m 8

Vaardigheid

Brailleschrift - groep 5 t/m 8

Interview binnen de school - groep 5 t/m 8

Informatiebronnen - groep 6 t/m 8

Interview via de telefoon - groep 5 t/m 8

Interview buiten de school - groep 5 t/m 8

Vertalen - groep 7 en 8

Domino - groep 5 t/m 8

Handalfabet - groep 5 t/m 8

Foto’s invoegen - groep 5 t/m 8

Reflectie

Ansichtkaart

Evaluatie trechter

De vuist van vijf

Memory