Voordat  de community de lucht in gaat, zou ik graag van collega’s voorbeelden opgestuurd krijgen om op de site te zetten. Je kunt hierbij denken aan een samenvatting van de les, de uitwerking van een thema of lesonderdeel. Het mag op papier, digibord, Mindmapprogramma of een andere manier zijn. Een afbeelding en een korte beschrijving van de les is al voldoende.
Als dit gewenst is, wordt de naam van de collega, de groep en de school hierbij vermeld.

Wil je dit initiatief helpen opbouwen? Stuur dan deze mail naar je collega’s van wie je weet dat ze ermee bezig zijn. En natuurlijk kun je ook eigen materiaal sturen.

Door creativiteit te delen, Mindmappen in het onderwijs vermenigvuldigen. Dat is het idee!

Je kunt je Mindmap sturen naar: Yorick@onderwijsmaakjesamen.nl

Meer weten over Mindmappen in het onderwijs?

• Hoe wordt een Mindmap gemaakt?
• Hoe gebruik je Marja en Moes in de klas?  
• Artikel over verschil tussen Woordweb en Mindmap. 

Kinderen willen niet onnodig wachten op instructies. Ze willen vooruit met hun werk. Het geven van een effectieve instructie is voorwaardelijk om goed te kunnen differentiëren in je klas. Hierdoor maak je het voor jezelf als leerkracht ook mogelijk om meerdere instructies aan groepen kinderen en zelfs individuele kinderen te geven als dat nodig is.

Voorwaarden en aandachtspunten
Er zijn voorwaarden en aandachtspunten gekoppeld aan het geven van een effectieve instructie. Je moet als leerkracht de leerlijn en (tussen)doelen kennen en de lesstof volledig “in de vingers” hebben. Het is niet wenselijk wanneer je steeds je methodeboek of handleiding nodig hebt tijdens de instructie; dat gaat ten koste van de ‘focus op de kinderen’.
Het is van belang dat je gericht bent op de (re)actie van de kinderen. Met andere woorden: je let op het welbevinden en de betrokkenheid, om zo te zien hoe de instructie binnenkomt.

Ruimte, tijd, criteria
Een goede voorbereiding is voorwaardelijk, inclusief planning van de onderwijsactiviteiten en een goed klassenmanagement. Dit houdt onder andere in dat afspraken helder zijn voor kinderen. Ze weten of ze zelfstandig of samen mogen werken, welke materialen ze mogen gebruiken, welke tijd ze hebben voor hun taken, waar ze mogen werken en wat de criteria zijn. Zorg dat altijd vooraf duidelijkheid is over de ruimte, de tijd en de criteria. Daarnaast is het ook belangrijk dat het duidelijk is wat ze mogen doen als ze klaar zijn. Hierdoor houd je weer tijd over voor de zaken waar ze jou echt voor nodig hebben.

Dan maar op de wc
Een leerkracht klaagde over het feit dat een kind in zijn klas niet betrokken was bij zijn instructies. Een complicerende factor vond hij, dat was afgesproken dat de kinderen naar de wc mochten zonder het te vragen. Hij irriteerde zich daaraan. Dat ene kind stond namelijk regelmatig op tijdens de instructie, omdat hij ‘zo nodig moest’. We spraken af dat dat niet meer mocht tijdens de instructie, maar de sfeer tussen hen verbeterde niet. Ik vroeg de leerkracht wat de jongen nu moest leren. “De tafel van 6,” riep hij, “maar dat schiet niet op, op de wc. “Behalve als je daar de tafel van 6 hangt,” zei ik.

De leerkracht keek me even aan, moest lachen en vertrok. De volgende dag belde hij. Het kind was verbaasd geweest dat in elke wc de tafel van 6 hing. De leerkracht had gezegd dat hij er zo vaak kwam, dat hij daar maar beter zijn werk kon doen. De tafel werd geleerd, maar belangrijker: de sfeer werd beter, het gesprek ontspannen en de instructie werd effectiever.

4-sporenbeleid
Om te differentiëren kan het handzaam zijn om vanuit een model te werken, waarbij je kinderen begeleidt, afhankelijk van hun behoefte daaraan. Zo’n model is het ‘4-sporenbeleid’. Werken met het 4-sporenbeleid betekent dat je kinderen begeleidt naar hun vermogen en dat je recht doet aan hun ontwikkelingskansen.

Ondernemende kinderen die zichzelf goed kunnen sturen, hoeven niet op anderen te wachten. Kinderen die meer tijd en aandacht nodig hebben, krijgen die. De uitdaging bestaat om de kinderen op een hoger spoor te krijgen.

1. Kinderen die autonoom kunnen werken
* Instructie-onafhankelijke kinderen, initiatiefrijke kinderen
Deze leerlingen hebben de leerkracht nauwelijks nodig. Ze hebben ook nauwelijks instructie nodig. Wanneer er een rijk aanbod is, zullen ze zichzelf een aantal vaardigheden eigen maken. De leerkracht volgt het kind en reflecteert er geregeld mee.

2. Kinderen die autonoom kunnen werken na de instructie
* Instructie-gevoelige kinderen
Deze kinderen kunnen zelfstandig aan de slag nadat ze strategieën en werkwijzen hebben uitgewisseld.
Deze leerlingen pikken de leerstof snel op. Ze zijn echter gebaat bij regelmatige instructie. Zonder instructie verloopt het ontwikkelingsproces minder vlot.
De leerkracht voorziet in rijke hoeken en uitdagende materialen afgestemd op ontwikkelingsbehoeften. De methoden worden gebruikt als bronnenboeken.

3. Kinderen die (tijdelijk) aan de hand moeten worden genomen.
* Instructie-afhankelijke kinderen
Deze leerlingen hebben onvoldoende steun aan de werkwijzen, methode en materialen. Zij zijn er aan toe om iets nieuws te leren maar pikken het niet vanzelf op. Zij hebben een duidelijke, gestructureerde lijn, afgestemd op hun eigen mogelijkheden nodig.
De leerkracht gaat hier (natuurlijk) voortdurend op zoek naar kansen voor betrokkenheid.

4. Kinderen die met een handelingsplan werken
* Kinderen met leer- en ontwikkelingsstoornissen.
Deze kinderen worden intensief begeleid. Zij hebben een speciale aanpak nodig. Ze scoren langdurig laag op betrokkenheid en welbevinden. Dat is meestal ook bij competenties het geval. Vaak is er sprake van een leer- of ontwikkelingsprobleem.

Aflopende instructie
Het 4-sporenbeleid geeft je als leerkracht de kans om met een aflopende instructie te werken.
De kinderen die het nodig hebben komen samen en met de leerkracht bekijken ze de nieuwe stof. De kinderen die vragen hebben, stellen die aan elkaar en aan de leerkracht. Samen wisselen ze dan denkwijzen, strategieën en werkwijzen uit. De kinderen die het hebben begrepen en aan de slag kunnen, vertrekken en gaan aan het werk. De leerkracht kan dan met de overgebleven kinderen intensiever ingaan op de problemen. Uiteindelijk kunnen er een paar kinderen overblijven die een speciale aanpak en aparte begeleiding nodig hebben.

Aanvankelijk moeten kinderen daar aan wennen. Maar al snel gaan ze zelf (mee) bepalen of ze nog extra hulp of uitleg nodig hebben. De ervaring leert dat kinderen dit heel prettig vinden, omdat de leerkracht tijd voor hen heeft. Aan de andere kant is het voor de kinderen uit spoor 1 en 2 ook prettig dat ze niet in een instructie hoeven te blijven die ze al lang hebben begrepen. Uiteraard blijft de leerkracht dit allemaal goed volgen en zitten variëren de sporen, soms per vak.

‘Wat wél en nooit wat niet’.
Bij een effectieve instructie gaat de leerkracht op zoek naar de werkelijke vraag. De leerkracht vraagt wat de leerling wél begrijpt. Hij laat het kind tekenen en vertellen. Daaruit wordt vaak duidelijk wat ze nog niet begrijpen. Het gaat erom dat het kind wordt aangeleerd om te vertellen wat hij al weet en daarna (zo nodig) de échte vraag stelt. De leerkracht moet dus voorkomen dat hij gaat uitleggen zonder dat hij weet wat de werkelijke vraag is. Vraag dus nooit wat een kind niet weet. Dat weet hij namelijk niet!

Suggesties
Enkele suggestie om instructies effectiever te maken zijn:
Ga samen op zoek naar antwoorden en maak van de instructie een spel en geen toets. “Kun je het ook met je ogen dicht, kun je het ook achterstevoren? Kun je in groepjes iets verzinnen wat anderen niet kunnen verzinnen etc.” Je zult merken dat de lol en betrokkenheid dan snel stijgt. De vorm van je instructie staat in dienst van de betrokkenheid.

Ga het ‘cognitieve conflict’ aan met de kinderen. Maak er een spel van dat je ze tijdens de instructie niet begrijpt, maar zorg ook dat kinderen zich gaan verbazen. Laat kinderen uitleggen en probeer ze steeds verkeerd te begrijpen, waardoor ze preciezer moeten gaan formuleren.

Geef instructie zonder het boek. Daarvoor moet je vooraf precies weten waar het in de opdracht om draait. Anders ben je voor je het weet aan het toetsen waar je bij zit. Boek weg en in de kring. Je begint bij wat ze wel weten (voorkennis actualiseren), dan ga je spelen met de inhoud. “Wat zijn breuken? ziekenhuis / kapot / delen / stukken / verdelen etc.” Als de inhoud spelend verkend is en sommige aspecten geautomatiseerd, dan komt er een moment waarop je kunt zeggen: “Nu moet je de sommen van blz. 14 kunnen maken!”

Besteed aandacht aan de vragen van kinderen, maar ben ook kritisch als kinderen geen echte vraag hebben. Ga je interventies intentioneel aan. Betrek kinderen die ‘even moeten wachten’ bij de vraagstelling. Maar ‘werk kinderen niet weg’.

Een kind zegt: “Ik snap de sommen op bladzijde 19 niet.” Wat doe je dan?
1. Je gaat de som voorlezen?
2. Je gaat de som uitleggen?
3. Je vraagt wat hij niet snapt?
4. Je vraagt wat hij wél snapt, zodat je ziet en hoort wat je nog aan moet vullen?

Zorg dat je na je instructie even tijd hebt om te observeren wat er gebeurt, even van een afstand kijken. Observeren, observeren, observeren en dan pas
gerichte interventies plegen.

Even kijken
Ik volgde een opleiding, waarbij we communicatie beschouwden. Boeiend, maar moeilijk was de stilte. Leerkrachten bleken snelle invullingen te prefereren boven een afwachtende houding. Omdat ik mezelf daar ook op betrapte, probeerde ik regelmatig de “stilte-strategie”. Een strategie, waarbij je probeert om in te schatten of kinderen nog tijd nodig hebben om bijvoorbeeld te verwoorden.
De rekeninstructie is begonnen. Ik heb mezelf weer aandacht voor de stilte opgelegd. De kinderen van groep 6 hebben hun boek open op bladzijde 32. Op een tekening staan routes afgebeeld. Op de kruisingen staan bordjes met gebouwen en kilometers. Ik vraag hen of ze uit willen rekenen hoe ver het is van het café, via het dorp, naar de viersprong. De kinderen moeten dan richtingaanwijzers van verschillende kanten combineren. Luuk kijkt na ongeveer vijf seconden omhoog. De andere kinderen wijzen en tellen zichtbaar ingespannen. Luuk kijkt rond. Ik zeg tegen mezelf dat ik af blijf wachten en kijken. Ik bemerk dat ik anders absoluut een opmerking gemaakt zou hebben. Als na enige tijd de kinderen met elkaar in overleg gaan, vraag ik wie de uitkomst weet. Vijf kinderen roepen tegelijk “40 kilometers”. “Ja”, zegt Luuk, “dat is 4 uren rijden.” Hij had dus niet alleen een snelle berekening gemaakt, maar ook nog naar de opdracht bovenaan de bladzijde gekeken. Daar stond namelijk dat over tien kilometer één uur gefietst werd. Misschien had hij mij dat duidelijk gemaakt als ik een opmerking gemaakt had. Maar misschien had hij zich onbegrepen geweten. Ik zal nog voorzichtiger worden met wat ik denk te zien en zeker met wat ik denk te moeten zeggen. Betrokkenheid leren scoren is vaak blijven zien, zonder voorbarige interpretaties.

Afsluiting en Evaluatie
Het is belangrijk om na de contacttijd te evalueren en te reflecteren. Kinderen vertellen wat ze geleerd hebben, hoe ze het geleerd hebben, wat goed ging, waar ze tegen aan zijn gelopen en wat ze nu zouden willen. Het effect daarvan is groot; kinderen kiezen voor activiteiten doordat de verhalen van andere kinderen hen er enthousiast voor hebben gemaakt. Ze gaan samen op zoek naar nieuwe uitdagingen en mogelijkheden. Sommige kinderen kunnen wat ze hebben geleerd weer instrueren aan anderen. Daarnaast is het ook leuk om trots te vertellen wat je gedaan hebt, wat goed ging en wat minder goed. Evaluatiekringen helpen je de volgende dag weer effectiever te instrueren. Je weet steeds beter wie wat nodig heeft.

Het effect van effectieve instructie Leerkrachten die zich richten op betrokkenheid en hun instructies daar kritisch op beschouwen, merken dat de effectiviteit snel kan toenemen. Kinderen krijgen wat ze nodig hebben, maar ook niet meer!

Enkele reacties van leerkrachten die de training ‘effectieve instructie’ volgden bij het Expertisecentrum E.G.O. Nederland:

“Ik ben inderdaad geneigd om te vragen wat kinderen niet kunnen. Maar ik merk onmiddellijk dat kinderen anders reageren als je vraagt wat ze wél kunnen.”

“Ik was vaak niet duidelijk over de tijd, de ruimte en de criteria, dus had ik het steeds druk. Dat is nu echt anders.”

“We zaten vroeger soms wel een uur in zo’n instructie. Nu zijn veel kinderen direct aan de slag.”

‘Effectief ’ klinkt zakelijk. Maar is een zegen in de betekenis van ‘iedereen doet wat hij kan en wat hij kan doet hij’. Dat geldt zowel voor de leerkracht als voor álle kinderen.

 Marcel van Herpen
projectleider expertisecentrum E.G.O. Nederland en expertisecentrum Duurzaam Opvoeden en Ontwikkelen.

Janneke Mezenberg
medewerker expertisecentrum E.G.O. Nederland

Roland Schut
Adviesbureau Vandaag! en expertisecentrum E.G.O. Nederland

Dit artikel is afkomstig uit Egoscoop, tijdschrift voor ErvaringsGericht Onderwijs, jaargang 14, nummer 1: Thema contractwerk. Dit nummer is los verkrijgbaar via de webwinkel van OMJS. Voor een abonnement op Egoscoop gaat u naar Egoscoop.nl.

Universiteit Twente doet onderzoek

December 2009, Computersimulaties besproken door hoogleraren:
Ton de Jong en Wouter van Jolingen

Het is een paradoxale gang van zaken. Aan de ene kant wordt er steeds meer aandacht gegeven aan samenwerkend leren. En aan de andere kant vindt elke leerkracht het (digitale) wiel opnieuw uit. ´Teach what you preach´ heeft nog veel terrein te winnen. Dat doet me denken aan de tijd dat ik nog op de Pabo zat. ´Adaptief onderwijs´ werd ons tijdens de college klassikaal frontaal aangeboden. Daar werd de trend al gezet.

Het is dus ook wel logisch dat leerkrachten niet vanzelf kennis en vaardigheden samen delen. Na de onderdompeling van de knoppencursus trekt iedereen zich weer terug naar zijn eigen lokaal. En dan ontstaan er grote verschillen in het gebruik van het digibord. Voor de één is het een digitaal krijtbord, terwijl het voor de ander een middel wordt om interactief les te geven met behulp van beelden die zijn of haar onderwijs ondersteunen en verbeteren.

Er wordt snel gedacht dat de eerste, de laatste leerkracht niks meer zou kunnen leren. Mijn ervaring is dat iedereen altijd iets weet, wat een ander niet weet. Zoals Galileo Galilei zei: “Ik heb nooit iemand ontmoet, die zo dom was dat ik niets van hem kon leren. ” En dit gaat van het basale niveau van een andere kleur krijgen om mee te schrijven tot het maken van Flipcharts en Notebookbestanden waarbij kinderen in circuitvorm zelfstandig aan het bord een (deel van de) les doorlopen.

Vaak wordt er gedacht dat leerkrachten dat zelf wel uitvinden en implementeren. Voor de voorlopers geldt dat grotendeels ook. Maar de grote middengroep die graag wel wil, kan echt wel wat collegiale interactie gebruiken.

De prioriteitenlijst van de meeste vergaderingen worden toch met heel andere zaken gevuld. Stel je voor dat een deel van die algemene vergadering invult met het praktisch leren van elkaar in kleine groepjes. Een of twee keer in de maand scholing door en met eigen mensen. Het blijkt elke keer weer dat er kwaliteit op school genoeg is.

En als er eenmaal een cultuur ontstaan is van met elkaar leren, kan het met de gewenste inhoud worden gevuld. Daarom zeg ik: Gebruik het geheel om er meer van te maken dan de som der delen.

Door: Yorick Saeijs, Trainer Onderwijs Maak Je Samen

Wilt u graag meer weten over slim en samen leren? Klik hier voor een E-college.

Kletsdobbelstenen in gebruik op basisschool de Mijlpaal ]]> http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/kletsdobbelstenen-op-basischool-de-mijlpaal/feed/ 0 http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/leren-debatteren-een-wezenlijk-deel-van-je-ontwikkeling/ http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/leren-debatteren-een-wezenlijk-deel-van-je-ontwikkeling/#comments Mon, 08 Feb 2010 21:45:36 +0000 admin http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/?p=2691 lees meer …]]>

‘Ik ben het niet eens met de stelling, omdat ik denk dat je de boeren in de arme landen niet echt helpt om nu de chocoladeletters uit de winkels te halen. Zij krijgen er heus niks voor terug, ze hebben juist al hun werk voor niets gedaan.’ ‘Daar heb je misschien wel gelijk in, maar aan de andere kant leren de supermarkten en winkels nu wel hun lesje en zullen ze volgend jaar beter nadenken voordat ze weer foute chocoladeletters inkopen waar boeren geen eerlijke prijs voor gekregen hebben.’

Iedere week debatteren de leerlingen van groep 7 en 8 van OBS de Bonckert in Boxmeer met elkaar over een actuele stelling. Het doel van het ErvaringsGericht Onderwijs is kinderen te ontwikkelen tot een geëmancipeerde persoon, een persoon  die vrij en verantwoordelijk is. Op de Bonckert levert debatteren daar een belangrijke bijdrage aan. Door hun eigen mening te laten horen, maar vooral door te luisteren naar wat een ander te vertellen heeft, krijgen kinderen meer begrip voor elkaar en leren ze dat iedereen zijn eigen kijk op problemen en ontwikkelingen heeft.

Kring en forum Er gaat geen dag voorbij zonder dat er op televisie, in de kranten of op de radio gedebatteerd wordt. Vooral het medium internet verleidt tot verwoede discussies die zeer regelmatig ongenuanceerd en eenzijdig eindigen. Het lijkt erop dat mensen niet oprecht geïnteresseerd zijn in wat een ander ergens van vindt, maar vooral graag hun eigen mening willen doordrukken. Er wordt nauwelijks naar elkaar geluisterd.Vaak wordt niet met elkaar gesproken, maar tegen elkaar.
Kring en forum zijn vaste werkvormen binnen het ErvaringsGericht Onderwijs. De betrokkenheidsverhogende factor sfeer is hieraan gekoppeld. Iedere dag zijn er op onze school kringmomenten. Soms om uitgebreid met elkaar te spreken, soms voor instructie, soms om naar een presentatie van iemand te kijken en te luisteren. Twee jaar geleden zijn we begonnen met wekelijks debatteren. Mijn collega en ik misten het forum. Daarvoor was geen vaste plek op het rooster. Tijdens een projectweek hebben we gedebatteerd en vanaf toen is het niet meer van het weekrooster verdwenen.

Kim, 11 jaar: “Ik vind het heel goed dat wij iedere week op school debatteren. Eerst dacht ik dat het belangrijk was om zo goed mogelijk te kunnen zeggen wat ik ergens van vind. Maar nu weet ik ook dat het heel belangrijk is om te luisteren naar wat een ander zegt. Want dan kan ik daar weer op reageren. Ik snap dan beter wat die ander bedoelt en probeer dan uit te leggen waarom ik het wel of niet eens ben met de stelling. Ik denk dat als die ander dan ook goed naar mij luistert, hij mij ook beter begrijpt.”

Waardevolle interactie
Op maandag wordt de stelling van de week in de klas gepresenteerd. Het is altijd een actuele stelling, soms op schoolniveau, soms over iets landelijks of zelfs van mondiaal belang. De stelling wordt door de kinderen en de leerkracht bepaald, bijvoorbeeld naar aanleiding van een fragment uit  het jeugdjournaal of een artikel uit de krant. In de kring bespreken we de stelling en kunnen er verhelderingsvragen gesteld worden. Het is immers van belang dat we allemaal zo veel mogelijk dezelfde interpretatie van de stelling hebben.

De leerlingen werken vervolgens hun mening op papier uit en ik help hen te nuanceren of juist krachtigere argumenten te vinden. Deze interactie is waardevol en biedt veel leermomenten, doordat de kinderen gedwongen worden scherp te formuleren. Ook het overleg dat kinderen met elkaar hebben draagt daaraan bij en is zo dus onmisbaar in de voorbereiding.

Semmie, 12 jaar: “Soms is het moeilijk om te bedenken of ik het nu eens of oneens ben met de stelling. Dan snap ik het van allebei de kanten heel goed. Ik kies dan toch iets, omdat dat de afspraak is. Als ik het van allebei de kanten snap, kan ik wel beter debatteren. Ik kan me dan goed verplaatsen in de ander.”

Burgerschapsvorming
Debatteren draagt bij aan burgerschapsvorming. Door actief deel te nemen aan het debat rondom actualiteiten, worden kinderen zich bewust van de wereld om hen heen en van hun rol daarin. Het hebben van een mening, of je het nu eens of oneens bent, telt mee. Telt mee in deze wereld en maakt het mogelijk om samen verder te komen. Zo hebben we bijvoorbeeld gedebatteerd over de nieuwe fietsenstallingen op school, die we delen met een andere school. De leerlingenraad van de andere school heeft geklaagd over het feit dat veel leerlingen en ouders van beide scholen hun fiets niet in het fietsenrek plaatsen. Zo blijft er te weinig ruimte over voor andere fietsen vinden zij. Ze hebben vervolgens besloten om dit met onze leerlingenraad te bespreken en ondertussen zo veel mogelijk fietsen alsnog in het fietsenrek te zetten. De stelling werd: Je fiets moet in de fietsenrekken staan, niet ernaast. Dit riep veel op. Juist door het debatteren konden kinderen zich meer voorstellen bij de standpunten van de voor- en tegenstanders en verbeterde de relatie met de leerlingen van de andere school.

Jordy, 12 jaar: “De kinderen van de andere school en wij hebben wel eens ruzie. We praten en spelen niet veel met elkaar. We vonden het stom dat ze onze fietsen zonder iets te vragen toch in de fietsenstalling hadden gezet. Maar nu we er over gedebatteerd hebben, snap ik beter waarom ze het vervelend vinden
en hebben we daarna over een oplossing nagedacht. Dat wordt dan besproken als allebei de leerlingenraden weer met elkaar overleggen.”

Op de Bonckert willen we kinderen grootbrengen die zich als volwassenen ‘bemoeien’ met elkaar, die betrokken zijn op elkaar. Dat is nodig om de samenleving leefbaar te houden. Daarvoor moeten kinderen dus leren hoe en waar ze invloed kunnen uitoefenen op wat er gebeurt en op welke manier zij het verschil kunnen maken.
Woorden als respect en inleving krijgen betekenis als kinderen ervaren wat hun woorden doen met een ander, als ze zien en beleven hoe iemand reageert op wat jij zegt en vindt. Gelijkwaardigheid komt als vanzelfsprekend naar voren. Jouw mening is niet belangrijker dan die van een ander. Iedereen vormt zijn mening vanuit zijn eigen perspectief. Verschillende factoren kunnen invloed hebben op hoe jij ergens over denkt. Waar je geboren bent, hoe je opgevoed bent, wat je meegemaakt hebt, waar je op school zit, met wie je omgaat. Alles heeft invloed. Door iedere week opnieuw kinderen daarmee te confronteren, krijgen zij meer begrip voor elkaar en komen ze dichter tot elkaar.

Ellen Emonds, leerkracht groep 8 van de Bonckert, redactielid Egoscoop
Leerlingen van groep 8 van de Bonckert, www.debonckert.nl
Het debatteren op de Bonckert is in beeld gebracht op leraar24.nl,
trefwoord: debatteren.

Dit artikel is afkomstig uit Egoscoop, Magazine voor ErvaringsGericht Onderwijs. Voor meer informatie en abonneren: www.egoscoop.nl

Het paradoxale bij woordenschatonderwijs is dat het bij wijze van spreken niet gaat om het uit het hoofd leren van losse woorden of het plaatsen van woorden in woordnetwerken. Maar om het goed gebruik van woorden in zinnen en teksten voor eigen doelen, zoals bij luisteren, lezen, praten en schrijven. We bespreken in dit licht een betekenisvolle en functionele woordkeuze en daarna het sociaal en strategisch leren van woorden.

1 Betekenisvolle en functionele woordkeuze

Wie bepaalt in een specifieke taalsituatie welke woorden de moeite waard zijn? Bij een zakelijke tekst kan dat de leerkracht zijn, omdat er bepaalde kennis geleerd moet worden. In een verhalende tekst hangt dat veel sterker af van de al aanwezige woordkennis bij de verschillende kinderen en van hun motivatie voor het onderwerp dat aan de orde is. Een goede en geschikte woordkeuze is altijd situationeel en zowel de leerkracht als de kinderen zijn daarover de baas, eventueel met gebruikmaking van woordenlijsten. Maar woordenlijsten dicteren de woordselectie niet.
Woordenschatonderwijs kan het best vormgegeven worden in motiverende situaties van samen luisteren en lezen, praten en schrijven. Geïsoleerde woordenschatlesjes op basis van geïsoleerde woorden uit woordenlijsten en het overwegend invullen van werkbladen, zijn meestal niet zo effectief. Effectiever is het om aantrekkelijke praat- en schrijfsituaties te gebruiken om daarbij ook aan woordenschat te werken. Organiseer anders gezegd motiverende activiteiten en onderwerpen met de kinderen, waarin ze actief zelf al luisterend, lezend, pratend en schrijvend woorden leren gebruiken. Bijvoorbeeld bij het pratend en lezend omgaan met Kidsweek en het zelf te maken van een woordenboekje bij artikelen uit deze krant, met Mijn Eigen woorden (bestel ‘Mijn eigen woorden’).

Niet alleen losse woorden

Bij woordenschatonderwijs gaat het niet alleen woorden. Bij woorden als monteur, montage, monteren, monteurs en gemonteerd, gaat het om een hele woordfamilie. 6000 Woordfamilies in een taal kunnen bestaan uit wel 28000 individuele woorden. Dit idee kan goed in woordenschat-onderwijs worden gebruikt om de leerlast van de kinderen te verlagen en het ijzer te smeden als het heet is.
Ook is er het verschijnsel dat bij luisteren, lezen, praten en schrijven, woorden worden gebruikt uit woordgroepen, die in dagelijks taalgebruik frequent bij elkaar voorkomen: collocaties zoals geld besteden, tijd besteden en  aandacht besteden. Vlot en functioneel woordgebruik hangt hier sterk mee samen en woordcombinaties in tekstverband dienen dus ook geleerd te worden.
Tot slot gaat het bij de woordkeuze om woorden te leren gebruiken in verschillende contexten: wanneer gebruik je het woord afvlaggen? En wanneer niet? Vandaar het aanbieden en herhalen van woorden in verschillende contexten, door functioneel te luisteren, lezen, praten en schrijven.

De wijze waarop woorden worden aangeboden hangt ook af van het soort woorden. Isabel Beck en haar collega’s maken onderscheid tussen woordgroep 1 (hoogfrequente en veel concrete woorden in gesproken en ook in geschreven teksten), woordgroep 2 (veel abstracte verhaalwoorden) en woordgroep 3 (onderwerpspecifieke zaakvakwoorden).
Op deze verschillen tussen woorden dient de woordenschataanpak mede afgestemd te worden. Dat geldt ook voor de woordenschataanpak bij concrete woorden en zinnen waarvan je de referenten kunt aanwijzen, tekenen en uitbeelden. Tegenover abstracte woorden die pas in diverse context-zinnen en door herhaald te luisteren, lezen, praten en schrijven, beheerst kunnen worden.

2 Sociaal en strategisch leren en onderwijzen

Incidenteel en intensief woordenschatonderwijs
Maak in het woordenschatbeleid met betrekking tot beschikbare tijd en intensiteit, eerst een onderscheid tussen terloopse en intensieve aandacht voor woorden en woordcombinaties. Als leerkrachten opmerken dat ze de hele dag bezig zijn met woorden, dan is dat incidenteel woordenschatonderwijs, waarbij je bijvoorbeeld de vele woorden die even langs komen niet vastlegt om ze vaker te herhalen en te werken aan woordgebruik.

En incidentele woordenschatverwerving vindt ook plaats door veel te lezen. Maak van kinderen daarom ook gemotiveerde en frequente lezers.
Bij gericht of intentioneel woordenschataandacht, dat eventueel kan aansluiten bij incidentele aandacht voor woorden, volg je diverse intensievere woordenschataanpakken, waarbij je veel minder woorden aandacht kunt geven, maar wel kan werken aan breder woordgebruik. Zowel oppervlakkige woordkennis via incidentele aandacht, als breder woordgebruik via intensieve aandacht, leveren belangrijke bijdragen aan het beter luister, lezen, praten en schrijven.

Samenwerkend leren
Kinderen moeten verder uitgenodigd worden om van en met elkaar te leren. Coöperatieve werkvormen spelen hierbij een cruciale rol. Als een leerkracht niet beschikt over coöperatieve werkvormen en kinderen zijn er niet aan gewend, dan is er een risico dat het woordenschatonderwijs blijft hangen in het labellen, de kennis van losse woorden en losse zinnen, woorden in grafische schema’s en het toetsen van oppervlakkige woordkennis. De rol van de leerkracht is dan vooral de ‘’vragensteller en uitlegger” en het leerproduct is alleen een goede omschrijving van het woord, een onbruikbare definitie, een keuze uit alternatieven bij meerkeuzevragen; het blijft bij oppervlakkige woordkennis en het gaat niet om breder woordgebruik. Datzelfde geldt voor kansen op basis van Meervoudige Intelligentie. Hoe kan ik bijvoorbeeld uitbeelden wat ik bedoel en vervolgens gesproken taal hieraan koppelen? Of hoe kan ik het tekenen en word ik geholpen om uit te leggen wat ik bedoel? Of wat zijn mijn mogelijkheden om woorden te omschrijven?

Het mentale lexicon en de grafische weergave
Het “mentale lexicon” (geïntroduceerd door Ann Treisman in 1961) of een soort van woordenboek, bibliotheek of harde schijf in je hoofd, lijkt een ongelukkige metafoor en hoogstens een theoretisch construct. In 2008 was er geen enkele onderzoeksgroep die de representatie van woorden in het brein had bepaald.

Wanneer we praten over woorden in het brein, is het een vreemd idee dat een woord de een of andere onafhankelijke positie heeft en ergens is “opgeslagen”, zoals bij de vraag of “vrolijkheid” of “angst” ergens in het brein is opgeslagen. De term “woord” is een construct voor een verzameling van lexicale activiteiten in het brein, die zijn geassocieerde met stabiele betekenissen, woordvormen en grammaticale zinspatronen uit een taal (Gary Libben in: Stemmer & Whitaker, Handbook of the Neuroscience, 149-15; 2008). Woorden hebben daarbij vooral nut voor het functioneel gebruik in zinnen en teksten. De zins- en tekstbetekenis van heel veel woorden is belangrijker dan de netwerkbetekenis van woorden. In zinnen en teksten krijgen woorden ook hun grammaticale en morfologische gebruiksmogelijkheden.

Woordenschatonderwijs en het soort van woorden

Zoals al opgemerkt hangt goed woordenschatonderwijs af van het soort van woorden:

Woordgroep 1 zijn de veel voorkomende (concrete) woorden in mondeling en schriftelijk taalgebruik, bijvoorbeeld met de TPR-of Doetaal-aanpak in Learning Another Language Trough Actions van James Asher uit 1993.
Woordgroep 2 gaat vooral om zeldzame , maar nuttige woorden in verhalen, bijvoorbeeld met de woordenschataanpak van Beck en collega’s, voor, tijdens en na het lezen. In “Bringing Words to life” en “Creating Robust Vocabulary” uit 2008.
Woordgroep 3 heeft betrekking op zaakvakbegrippen, en kan betrekking hebben op de woordenschataanpak van Marzano in Building Background Kowledge for Academic Achievement uit 2004 en op het werk van Janet Allen in Words, Words, Words uit 1999. En wellicht ook met Graphic Organizers.

In de cursus Pratend en lezend woorden leren gaan we hier dieper op in. Heeft u voor uw school interesse in de cursus ‘Pratend en Lezend Woorden Leren’? Neem contact met ons op via mail: info@onderwijsmaakjesamen.nl of per telefoon: 0492-881157.

Kortom:
• Maak onderscheid tussen incidenteel leren voor oppervlakkige woordkennis van veel woorden en intentionele en intensieve aandacht voor beter woordgebruik van minder woorden om beter te luisteren, lezen, praten en schrijven. Beide invalshoeken zijn belangrijk.
• Woordselectie en woordenschatonderwijs heeft te maken met motivatie bij de kinderen ten aanzien van de onderwerpen die aan de orde zijn, met drie verschillende woordgroepen, met de diverse voorkennis van kinderen en de doelstelling van de leerkracht.
• Maak onderscheid tussen verschillende woordenschataanpakken bij concrete woorden, abstracte woorden, woordcombinaties (collocaties), woordfamilies en woorden in diverse contexten.
• Aandacht voor hiërarchische relaties tussen begrippen hebben vooral nut voor kennisverwering en niet voor alledaags taalgebruik.
• Effectief woordenschatonderwijs is pas echt effectief als het de kinderen activeert en stimuleert om taal en dus ook woorden te gebruiken in diverse contexten voor eigen doeleinden.

Tot slot
Voor de praktijk in de basisschool is het overigens niet nuttig om te werken met algemene recepten voor woordenschatonderwijs. Die moeten dan altijd weer vertaald worden naar de dagelijkse vormgeving van onderwijs door de leerkracht. En die vertaling vraagt vaak te veel voorbereidingstijd. Verbeter dus woordenschatonderwijs vooral op basis van de methoden, teksten en de verhalen van kinderen die al in de klas worden gebruikt.

De kerngroep Pratend en Lezend Woorden leren; OMJS-O2.
Paul Filipiak, John Schoenmaekers, Wilmie Jenniskens, Jan Raemaekers.

In tweetallen of in een klein groepje kunnen kinderen zelfstandig aan de slag.
De kletsdobbelstenen kunnen worden  ingezet  voor eigenlijk elk niveau binnen het (speciaal)basisonderwijs.

Vanaf januari 2010 zijn de ‘Kletsdobbelstenen’ te verkrijgen via onze webwinkel.

Het product
Het product bestaat uit 25 dobbelstenen, verpakt in een handzaam doosje, met daarbij kaartjes waarop kletssuggesties (spelopdrachten) staan beschreven. Elke dobbelsteen vertegenwoordigt een categorie waarbij iedere zijde van de dobbelsteen een pictogram binnen deze categorie bevat. Er is een grote diversiteit aan onderwerpen, zodat kinderen van verschillende groepen altijd op hun eigen niveau kunnen ‘kletsen’.

Voor de onderbouw zijn er categorieën zoals bijvoorbeeld:  kleding, lievelingsdieren, fruit en lichaamsdelen. Voor de kinderen uit de bovenbouw zijn er categorieën zoals bijvoorbeeld: extreme sporten, landen en nationaliteiten, schoolvakken en  tv programma’s.

Kletssuggesties (spelopdrachten)
Op handzaam geplastificeerde kaartjes kunnen kinderen spelopdrachten vinden bij het gebruik van de kletsdobbelstenen.  De suggesties zijn ingedeeld naar niveau en beschrijven ook eventueel benodigde materialen en bijbehorende organisatievorm.
Er zijn 24 suggesties beschreven, u kunt denken aan bijvoorbeeld:

-          Gedichten en liedjes
-          Reclamespotje bedenken
-          Grammatica
-          Redeneren
-          Opdrachten op het gebied van het auditieve geheugen

Met de Kletsdobbelstenen zullen de kinderen enthousiast met elkaar  ‘kletsen’ en hiermee gemotiveerd hun taal ontwikkelen. Wie door het kletsvirus besmet raakt, zal  geïnspireerd worden om zelf  nog andere kletssuggesties te bedenken. De  mogelijkheden zijn bijna oneindig, dus: ‘ Laat ze maar ‘Kletsen’!

Bekijk een korte video van de Kletsdobbelstenen in gebruik op Basisschool de Mijlpaal

Het is een gegeven dat de woordweb een steeds prominentere plek in het (taal)onderwijs krijgt. Dat is goed om te zien. De eerste stap naar een echte Mindmap wordt namelijk met een woordweb gemaakt. Het onderscheid tussen een woordweb en een Mindmap zit echter niet alleen in het gebruik van tekeningen en kleur. Ook in het structureren van de lesstof is een belangrijk onderscheid te maken.

De laatste jaren wordt er steeds meer gebruik gemaakt van (bewegende) beelden in de klas. Mede dankzij het digibord krijgen de beelddenkers meer ruimte in ons onderwijs. Het voordeel hiervan is dat je iets toevoegt aan wat er al is. De taalkant ontwikkelen we sterk; rijtjes, logica en taal bijvoorbeeld zien we op een dag regelmatig terug.
Nu voegen we er de beeldzijde aan toe. En dat zijn niet alleen beelden maar ook kleuren, gevoel en muziek.

Door deze twee kwaliteiten die we van nature hebben te combineren, ontstaat een nog sterker middel om bijvoorbeeld het onthouden te verbeteren.

Vaak wordt een woordweb voor brainstormen gebruikt. Alle voorbeelden, ideeën, uitwerkingen en gevolgen die met het hoofdidee geassocieerd worden, staat dan kriskras door elkaar.
Om het sterker te maken zouden de verschillende onderdelen die met elkaar verbonden zijn, bij elkaar gezet moeten worden. Op deze manier worden er logische delen van het geheel gemaakt. Zo zie je de structuren en verbanden gemakkelijker.
Een meisje uit mijn klas vatte het mooi samen:”Een Mindmap voor mij is als een boek. Ik zet de titel van het boek in het midden. De takken die ik daaruit komen, zijn de hoofdstukken. De takken die daar weer uit voortkomen, zijn dan de paragrafen”.

Doordat een Mindmap één geheel is, wordt het ook als geheel opgeslagen. Gebruik je een Mindmap om je les kort samen te (laten) vatten, dan heb je een herhalingsles eigenlijk niet eens meer nodig. Als je vraagt naar een samenvatting van die les, zie je de kinderen het beeld van de Mindmap openen in hun hoofd. Dan vertellen ze zonder problemen over elke tak. Een mooi begin om je les te openen; snel, effectief en “to the point”.

Dit is nog maar een deel van de mogelijkheden met een Mindmap in de klas. Eenvoudig kun je deze vorm toepassen om woordenschat te vergroten, stellen gemakkelijker te maken, coöperatief leren vorm te geven, oudergesprekken voor te bereiden,als lesvoorbereidingsformulier, het verband tussen procenten, kommagetallen en breuken te laten zien.

Lang leve de Mindmap!

Benieuwd naar de opbouw van een mindmap?