• Conferentiespecial (maart 2010)
• Nieuwsbrief maart 2010
• Nieuwsbrief februari 2010
• Nieuwsbrief januari 2010
• Nieuwsbrief december 2009
• Nieuwsbrief november 2009
• Nieuwsbrief oktober 2009
• Nieuwsbrief augustus 2009
• Nieuwsbrief juli 2009

Ook de nieuwsbrief maandelijks ontangen? Meld u dan meteen aan.

“Deze video kan alleen worden bekeken met Flash.

Bekijk hier ook enkele foto’s van de dag.

Bekijk hier ook enkele videobeelden van de dag

Rekenen met vormen, verhoudingen en dimensies. Leerkrachten moeten soms erg veel moeite doen om hun leerlingen écht inzicht en begrip bij te brengen. Daarom is er nu Meet3iDee. Een uitgekiend didactisch instrument bestaande uit bouwplaten met verschillende geometrische vormen,  grondplaten en werkboekjes voor verschillende niveaus. Plus een uitgebreide didactische handleiding. Meet3iDee verbreedt en verdiept het meetkundig begrip en inzicht. Bovendien kunt u er zó mee aan de slag. En uw leerlingen ook!  
 
Voor wie?
Groep 5/6 en groep 7/8 PO.

Hoe? 
Met leuke bouwplaten en individuele werkboekjes, gebaseerd op de Kerndoelen meten en meetkunde.

Didactisch
Leerlingen bouwen zelf de verschillende geometrische vormen en leren er spelenderwijs mee rekenen. Ze werken afwisselend zelfstandig en samen. De nadruk ligt op handelend leren, leidend tot begrip en inzicht.

• Oppervlakte, omtrek en inhoud
• Geometrische vormen
• Schaal en  verhoudingen
• Zien wat je doet, begrijpen wat je ziet

Met bovenstaande begrippen leren uw leerlingen vanaf nu  spelenderwijs werken. 
Met Meet3iDee zien ze verhoudingen en schaal zó voor hun ogen verschijnen. 3D-vormen brengen ze eigenhandig tot stand. En al doende leren ze ermee rekenen.
Meet3iDee bestaat uit een serie bouwplaten waarmee uw leerlingen zelfstandig een maquette maken en geometrische vormen in elkaar zetten. Ze krijgen een realistische voorstelling van verhoudingen en dimensies. Door middel van de informatie en opdrachten in de werkboeken, verwerven ze zich al snel goed inzicht in begrippen als oppervlakte omtrek en inhoud.  Zo ontstaat inzicht in de voornaamste meetkundige begrippen en bewerkingen.
En ze vinden het nog leuk ook!

Meet3iDee. De extra dimensie in rekenen, meten en meetkunde.
 
Meet3iDee bestellen
Let op: De werkboeken bij dit product dienen apart besteld te worden.

Auteur: Lauk Woltring (www.laukwoltring.nl)

In zijn boek ‘Real Boys’ zegt William Pollack dat onze samenleving zich zorgen zou moeten maken over de ‘boys code’. Hij noemt vier elementen van de ‘boys code’:

• Stoer, sterk, stoïcijns: niet huilen, geen zwakheid, niet klagen.

• Geweld is aantrekkelijk (‘Give ‘em hell’- Clint Eastwood, Bruce Lee)

• Status, dominantie, macht. Schaamte koste wat het kost vermijden, het masker van ‘coolness’.

• Geen meisjes ‘stuff’- gevoelens, aanhankelijkheid, warmte, empathie; “Dat is allemaal niets voor jongens”.

Deze codes komen overigens in veel patriarchale culturen voor (LW). Ze zijn op de terugweg, passen niet meer in een nieuwe globale samenhang en uitwisseling, high-tech cultuur, bedrijfsleven en veel meer informatie en interactie, maar deze beweging is niet eenduidig en geeft soms veel reactie. Veel volwassen mannen geven nog beroerde voorbeelden.

Jongens hebben veel energie en veel mogelijkheden, maar er zijn allerlei redenen om ons zorgen te maken over de ontwikkeling van veel (niet alle!) jongens in onze samenleving en hun bijdrage aan het behoud en de verdere ontwikkeling van deze planeet. Hun kwaliteiten komen te weinig aan bod of komen niet uit de verf.

Jongens worden gezien als lastig, ‘ze’ veroorzaken veel problemen, vertonen wangedrag, maken de straten onveilig. De criminaliteitscijfers onder jongens zijn veel hoger dan onder meisjes (wier mogelijk wangedrag overigens andere vormen aanneemt, maar daar gaat deze tekst niet over). Jongens presteren gemiddeld slechter dan meisjes in het onderwijs. En bovendien zijn het soort banen die van oudsher voor traditioneel opgegroeide jongens geschikt zijn, aan het verdwijnen.

Hun emoties worden slecht begrepen en omdat volwassenen hen te weinig bijstaan grip op zichzelf te krijgen, zijn zij gemakkelijk doelwit van reclame. Deze springt in de gaten welke in hun ontwikkeling gevallen zijn en verleidt jongeren tot materiële compensatie en uiterlijke schijn voor tekort aan een goed zelfgevoel. Ook zijn jongens juist door hun beperkte, geforceerde en eenzijdige ontwikkeling gemakkelijk te rekruteren door radicale bewegingen die hen inzetten voor hun eigen belangen.

Er zijn gemiddeld grote verschillen in de ontwikkeling tussen jongens en meisjes (verschillen in aanleg én in de manier waarop de omgeving op hun ontwikkeling reageert). Het lijkt er op dat ons onderwijs eerder geschikt is voor meisjes dan voor jongens. Zonder ook maar íets af te doen aan de mogelijkheden voor meisjes is het zinvol om stil te staan bij de eigenheid van jongens en bij de manier waarop we daar in ons onderwijs meer aan tegemoet kunnen komen.

Hier alvast 33 aanbevelingen, sommigen brengt u ongetwijfeld al in praktijk. Kijk en vergelijk, be-spreek het eventueel met collega’s. Maak video’s van uw eigen interacties met de jongens in de klas en trek er eens een middagje voor uit om n.a.v. die video van u zelf de lezing die ik misschien al bij u op school heb gegeven, of anders deze tekst nog eens langs te lopen..

1. Werkelijk regel 1: Contact. Laat zien dat je hen ziet en werkelijk nieuwsgierig bent naar wat hen beweegt en wat zij te vertellen hebben. Onderzoek allereerst waar de kwaliteiten zitten van jongens waar u mee te maken krijgt, en laat ook merken dát je die ziet (niet te dik, gewoon straight: “Dat deed je, ik zag dat je dat deed, ik hoorde dat je dat…. Deed. Dat vind ik prima” (punt, geen maar… ). Eventueel een andere keer: “Waar ik het graag met jou over wil hebben….”

2. Verbieden remt of blokkeert, is soms ook nodig, maar geeft geen richting. Geeft hooguit aan wat niet mag, maar niet wat wél. Gedragsverandering komt vooral door belonen en prijzen maar zelden door straf. Jongens gehoorzamen hooguit tijdelijk maar verinnerlijken dit gedrag nauwelijks. Straf werkt vaak eerder contraproductief: hoe kun je er onder uit komen, bagatelliseren. Mogelijk krijgen zij wraakfantasieën die oprechte spijt over wat ze gedaan hebben in de weg zitten. Straf kan zelfs statusverhogend werken. Probeer te ontdekken wanneer zij zich goed gedragen, en geef ze dan een opsteker, soms subtiel, niet te opvallend, soms voluit. Geef nooit een opsteker en kritiek tegelijk, dat werkt verwarrend.

3. Onderzoek eens hoe vaak jongens een masker dragen om zich te beschermen (tegen ‘afbre-kers’) en om te voorkomen dat ze zichzelf hoeven te tonen (althans in hun eigen zwakke zelfbeeld). Leerkrachten kunnen leren om niet met de maskers te communiceren, maar alleen te praten met de ‘echte’ jongens daarachter. Jongens kunnen leren die maskers af en toe af te zetten (als de situatie ‘veilig genoeg’ is) als ze een normaal leven willen gaan leiden en in contact met hun gevoelens komen, zodat ze daar iets mee kunnen doen, i.p.v. ze weg te stoppen en vervolgens te reageren uit verwarring, boosheid en wrok. Heel veel energie van jongens gaat zitten in hun eigen veiligheid, afweer, niet áf gaan, bluf, etc. Dit gaat ten koste van hun leren.

4. Ouders en leerkrachten kunnen voorkomen dat jongens zich moeten schamen. Als zij zich schamen trekken ze zich immers terug uit de communicatie. Dus niet: “Hoe heb je dát nou kunnen doen!!?”, maar: “Vertel eens, wat is er eigenlijk gebeurd?” (geïnteresseerde toon… ) Achter de hand: “Tja, dat dat niet kan, of mag, da’s duidelijk, maar vertel eens, hoe kwam dat zo, en hoe kan het eventueel anders?”

5. Stel kritiek uit tot een dáárvoor geschikt moment (bijv. als er geen anderen bij zijn) en maak er gewoon feedback van ( “Ik zag dat je…., Wat vind jij ervan als ik zeg…”, of “Ik heb er last van als jij …” of “Zou je nou wel a, b of c…; ik denk dat anderen daar last van hebben..” etc. (Jongens ‘pikken’ veel meer als je hen ook waardeert voor zaken waar ze gewoon goed in zijn, of als jij merkbaar ziet hoe ze iets goed proberen te doen, ook al lukt het niet… “Ik zag dat je je een paar keer inhield en geen mep gaf. Prima!” in plaats van: “Nou zie ik dat je tóch weer mept”.

6. Jongens die snel worden gestraft krijgen niet het motief iets goed te maken; met een straf is immers de lei weer schoon en kunnen ze gewoon doorgaan met een volgende keer zonder de verantwoordelijkheid te voelen het dan ánders te doen.  ‘Straf hoort er kennelijk bij’.

7. Probeer je correctie (soms natuurlijk nodig) bij jongens op een kalme, gebiedende, niet boze maar duidelijke toon desnoods 4 tot 5 keer te herhalen, bijv.: “Je moet nu gaan zitten”. (Met perspectief op later eens uitpraten).

8. Voorkom een strijd om de waarheid door discrepanties te benoemen: “Aan de ene kant zeg jij dat je de tafel niet vies hebt gemaakt met de verf, aan de andere kant zie ik dat er duidelijk verf op je handen zit; dus ga nu maar de tafel schoonmaken.” Voorkom de strijd om ja of nee (hij hoeft niet ‘plat’, hij weet zelf duvels goed hoe e.e.a. in elkaar zit en de rest van de klas meestal ook). Geef de jongens de kans om te herstellen wat ze gedaan hebben zonder dat ze schaamtevol moeten bekennen. Afgang werkt averechts. Echte autoriteit heeft ook geen bekentenis nodig….

9. Geef de jongens ook de tijd om met jongens te werken. Bijvoorbeeld; 1/3 van de tijd met jon-gens, 1/3 gemengd met meisjes en 1/3 met vrienden. Structureer dat in het programma. Laat het niet aan toeval over. Kijk eens hoe het uitpakt als je de tafelgroepen soms wisselt.

10. Overweeg eens om af en toe jongens en meisjes apart les te geven. Dat geeft jongens de kans om actiever deel te nemen in gebieden waarin meisjes meestal beter zijn. Experimenteer en kijk wat het oplevert.

11. Jongens hebben vaker regels nodig omdat zij hun energie nog niet in balans hebben. Ze gaan soms pas aan het werk als duidelijk is:

-   wie de baas is

-   wat de regels zijn

-   en of ze consequent worden toegepast

Dat geeft hen de veiligheid en de rust om te leren, doordat ze niet steeds in de gaten hoeven te houden of anderen hen te na komen (dat geeft stress en die gaat ten koste van leren, leren is immers veranderen… dan moet de rest wel ‘safe’ zijn…) . Langzaamaan kunnen ze steeds meer zelf regelen. Stimuleer dat zonder ze te overvragen.

12. Rustige achtergrondmuziek helpt jongens (vaak ook meisjes) om geconcentreerd te blijven werken.

13. Jongens praten vaak gemakkelijker over emoties als ze bewegen of als ze iets doen, dat stabili-seert hen. Tijdens activiteiten die ze leuk vinden, kunnen ze zich veel gemakkelijker openen voor hun gevoelens en vertellen over wat hen bezighoudt en hun mogelijke problemen. En dan zijn zij ook meer ontvankelijk bij hulp om e.e.a. zoveel mogelijk zelf aan te pakken.

14. Jongens houden van fysiek contact. Geef ze af en toe een hand als ze iets goed gedaan heb-ben, of een klap op hun rug of schouder, mits gemeend,vooral niet ‘overdone’ (dat vinden zij – terecht – gênant.

15. De verlichting in de klas zou in veel lokalen iets meer kunnen worden gedempt. Dat creëert een atmosfeer waarin jongens gemakkelijker over emoties praten en over relationele problemen. Fél licht maakt alles zichtbaar en maakt extra op je qui-vive.

16. Jongens zijn vaak erg visueel (taal ontwikkelt zich bij hen wat later). Gebruik schema’s met pijlen of verbindingen. Het gebruik van kleur is ook belangrijk. Jongens letten beter op als er op het bord of op een prikbord aan de muur veel kleur gebruikt wordt. De informatie beklijft dan beter.

17. Als jongens verantwoordelijkheid krijgen groeien ze. Als ze die verantwoordelijkheid later weer kwijtraken dan kan dat grote problemen leiden. Werk zoals praktisch altijd steeds stapsgewijs. Zorg dat de graad van verantwoordelijkheid per klas toeneemt (Vgl. Vygotsky op mijn site, achteraan in de tekst ‘meer achtergronden’).

18. Jongens hebben het nodig dat ze iets te zeggen hebben over hun omgeving. Laat het liefst hún regels zijn, niet die van een ander, laat ze er over meepraten, of zelf regels ontwerpen (en dan zelf merken wat er eventueel aan schort).

19. We kunnen jongens veel meer woorden geven en helpen vinden om hun gevoelens te beschrijven. Boosheid is soms de enige vorm die jongens van hun ‘peergroup’ mogen tonen. We kunnen ze de kans geven te leren om angst, frustratie, schaamte, teleurstelling, gekwetst zijn gewaar te worden, te voelen en te benoemen of verwoorden.

20. Ze kunnen ook leren schrijven over hun gevoelens als ze eenmaal zo ver zijn (fijne motoriek is vaak wat later). Jongens zijn daar veel minder goed in dan meisjes, maar dat hóeft niet (vgl. veel mannelijke schrijvers). Ook als ze op papier schijnbaar ‘grof’ of ongenuanceerd zijn, is het heel wat om dat aan papier toe te vertrouwen. Probeer er open over te communiceren. Goh, vind je dat? En ga er dan op door zonder meteen het (verborgen) beschuldigende vingertje of toontje. Vaak zeggen ze dan: “Nou ja, ik bedoel… Maar zo stond het er wel lekker vet”

21. Volwassenen kunnen model staan in het tonen en verwoorden van gevoelens, dat is zelfs een van hun taken t.a.v. volgende generaties.

22. Jongens leren beter als iets voorgedaan wordt, en nog beter als ze het zelf mogen uitprobe-ren. Niet alleen maar luisteren. Het effect van:

- luisteren                           = 5%

- lezen                                   = 10%

- audiovisueel                   = 20%

- demonstratie                  = 30%

- discussie                           = 50%

- leren door te doen        = 65%

23. Als volwassenen optimistisch zijn over de toekomst van jongens dan worden jongens dat ook. Te vaak hangt er een doem over jongens. De maatschappij heeft last van ze in plaats van hen te steunen verwijten ze eigenlijk hén dat ze het zelf niet weten…. . Gevolg is dat veel jongens bang zijn voor zichzelf, hun eigen toekomst, en eigenlijk niet echt op willen groeien (naast alcohol en drugs krijgen dan ook computeren, gamen – dáár heb je a.h.w. vat op jezelf en de gevolgen van je eigen handelen-, raven, etc. een vlucht- en isolatiefunctie)

24. Zorg in de klas voor meer korte intensieve activiteiten, in plaats van langdurige periodes van concentratie. En kijk zo nodig eens naar meer dynamische werkvormen om de aandacht van jongens vast te houden. Daag ze uit, vooral bij het begin van een taak. Jongens moeten veel meer uitgedaagd worden:  soms, een enkele keer, “Dit is nu een opdracht voor ‘échte’ jongens!” (Ook al kun je dat als rechtgeaard feministe nauwelijks over je lippen krijgen…  En als de meisjes mee willen doen, geen probleem…) Zoek een vorm, een formulering, nuanceringen komen heus later als jongens zich eenmaal thuis en geaccepteerd voelen. First things first.

25. Moedig jongens vaker aan om hun antwoorden (verbaal en schriftelijk) uit te breiden, door niet meteen te reageren op mogelijk wat grove of onzorgvuldige taal maar gewoon nieuwsgierig verder te vragen. Goh.. en wat bedoel je daarmee, en waar denk je dan aan.. (eventueel, als het past: zou je dat kunnen tekenen? Heb je daar een kleur bij? Vaak krijg je dan reacties in de zin van “Nou ja,ik bedoel eigenlijk…” (Daar is rust,enige ruimte en sociale veiligheid voor nodig, zeker ook in de relatie leraar-leerling)

26. Gebruik vaker een quiz om kennis te toetsen. Een toets is top-down, leerkracht-leerling. Een quiz is leerling-leerling, en daardoor competitiever. In kleine teams werken en een ‘prijs’ kunnen winnen. Jongens willen juist vaak erg graag weten of ze iets beheersen, kennen of kunnen. Geef eerst niet te zware kleine toetsen (kun je gemakkelijker inhalen) en langzaam oplopend tot zwaardere integrale toetsen met meer tussenpozen.

27. Geef jongens meer tijd om na te denken voor ze een vraag van een leerkracht moeten beant-woorden (iets onder woorden brengen kost hen letterlijk meer ‘hersen-tijd’ dat wordt pas later minder door oefening; het gaat niet vanzelf. Premie op snelheid is premie op niet goed nadenken. Kijk eens kritisch naar de aanpak van ‘vinger opsteken’. In plaats daarvan: laat kinderen, maar ook pubers even kort in tweetallen overleggen over het antwoord.

28. Jongens hebben vaak weinig zelfkennis omtrent hun eigen leergedrag en hebben dan ook vaker feedback nodig over hun leergedrag. Mits goed gebracht zijn ze vaak zéér geïnteres-seerd.

29. Jongens overschatten hun eigen kunnen veelal en onderschatten de taak. Daar zit veel lef in, boor dat niet in de grond, maar probeer het met hen samen in stukjes te delen, voordat te veel – aldus zelf geproduceerde teleurstelling – hen demotiveert. (Zie ook 17.Vygotsky)

30. Jongens die te veel in branie en bluf zitten, geven na een mislukking sneller op, zij proberen het geen tweede keer, zijn bevreesd om te falen. Help ze daarbij. Voorkom falen bij de eerste poging. Laat ze eerst succes ervaren, en ga dan een stap verder. Zoek zaken op waarin ze kunnen slagen, later komen de lastiger dingen.

31. Jongens kunnen beter heel vaak iets te doen hebben. Laat ze iets doen tijdens het voorlezen door de leerkracht (bijv. woorden opschrijven die ze niet kennen).

32. Geef ze een papieren rol op hun tafel, waar ze op kunnen schrijven gedurende de dag; aan het eind van de dag kunt u of zijzelf die er weer af halen.

33. Jongens werken vaker voor hun leerkracht (als ze het gevoel hebben dat hij of zij hen waarde-ren). Investeer in de relatie!

Lauk Woltring, maart 2010

Lauk Woltring/Werken met jongens; n.a.v. de lezing op de OMJS-conferentie op 17 maart 2010
(Oorspronkelijk  quick scan t.b.v. NOS-Radio 1 Journaal 30-11-‘09 (bij CBS-Jeugdmonitor 2009)

1 Inleiding

De CBS-jeugdmonitor 2009 toont dat het met meisjes op veel terreinen beter gaat dan met jongens. Het gaat gemiddeld met jongens minder goed. Denk aan onderwijsuitval, lagere scores in VO, HBO en Universiteit, ´rugzakjes´, speciaal onderwijs, jeugdwerkeloosheid, drank, drugs, verkeer, ´kleine´criminaliteit, destructief gedrag, relationele problemen en suïcide.

 Geen problemen maken waar ze niet zijn. Sommige jongens komen prima uit de verf, velen  blijven echter ónder hun mogelijkheden, ontwikkelen zich eenzijdig en een wat kleinere groep komt echt in de problemen. En sommigen daarvan richten ook grote problemen áán.

 Goed dat we niet meer ongedifferentieerd praten over jongeren in het algemeen. Naast andere dimensies (stad/platteland, autochtoon/allochtoon, sociaal economische status, opleiding ouders, etc.) is er bij veel  items ook een seksespecifieke dimensie aanwijsbaar.

We hebben het  dan wel over gemiddelden met grote overlaps. Reduceer kinderen niet tot hun sekse, ieder kind is anders, maar het gemiddelde beeld is inderdaad voor jongens op veel terrei-nen minder positief. Het gaat er om dat beleidsmakers, docenten en andere begeleiders  feeling ontwikkelen voor sekseverschillen in aanleg, rijping, omgevingsinvloeden en de manieren waarop jongens en meisjes bijvoorbeeld leren of stress hanteren, en daar op in spelen.

 Datgene waar juist jongens vaak góed in zijn (grote motoriek, uitproberen, experimen-teerdrang, onderzoeken, beweging, fantasie) wordt vaak als lastig ervaren door volwassenen die er niet goed op weten te reageren. Deze kwaliteiten komen in opvoeding en onderwijs min-der in beeld, komen buiten sport, uitgaansleven, media en internet minder aan bod en komen ook op de arbeidsmarkt minder uit de verf.  Dit kan zich uiteindelijk tégen de maatschappij keren (‘Use it or loose it’, verloren talenten, maar ook in de vorm van energie die de vorm van agressie aanneemt en tot grote kostenposten leidt: politie, justitie, jeugdhulpverlening, werkeloosheid, dure bijscholing, langere schoolduur, etc.)

2 Oorzaken?

 De situatie en perspectieven voor jongens en meisjes zijn in de afgelopen decennia  ingrijpend veranderd.

 Er is niet één oorzaak van voorkomende problemen. Het gaat om de interactie tussen veranderingen in de omgeving en dat wat qua aanleg gegeven is. In die interactie zit een sek-sespecifieke dimensie. Problemen ontstaan niet op een bepaalde leeftijd, maar ontwikkelen zich vanaf de geboorte, eerst latent, dan manifest. Het vliegwiel begint al vroeg de verkeerde kant uit te draaien en krijgt soms een tikje de verkeerde kant uit  in plaats van de goede kant op.

 De meeste problemen bij jongens worden rond 10-12 jaar manifest – als de hormonen gaan stromen, alcohol, drugs en internet meer binnen bereik komen, de afstand tot thuis groeit, de peergroup (met dezelfde problemen) belangrijker wordt en tegelijk de eisen van school en maatschappij groter worden. Veel jongens zijn daar niet adequaat op voorbereid. Niet qua innerlijke ontwikkeling  en niet qua benodigde vaardigheden.

3 Veranderingen vroeger – nu:

Onderwijs, arbeidsmarkt, sekserollen, cultuurverschillen, medialandschap, alcohol/drugs

3.1 De Arbeid(-smarkt) is sinds de jaren ’50-’60 ingrijpend veranderd

3.1.1 Er is minder zware fysieke arbeid (deze traditioneel vooral mannelijke arbeid verdwijnt: sjouwen, mijnbouw, visserij, landbouw, industrie) en maakt plaats voor meer meer dienstverlening en high tech.

3.1.2 Meer automatisering en complexe techniek vraagt om afstemming, fijnere motoriek, communicatie en zorgvuldige planning. Gevolgen van fouten zijn groter en kostbaarder.

3.1.3 Er is meer verbale communicatie, anticipatie en planning vereist.

3.1.4 Er wordt meer autonomie en zelfmanagement gevraagd (o.a. impulscontrole)

Jongens kúnnen dat allemaal best leren, maar dat gaat niet vanzelf. Daarvoor moet je hun kwaliteiten, dat waar juist zij goed in zijn, en hun dilemma’s, hun ontwikkelingsopgaven, ook goed begrijpen om van daaruit ook andere zaken tot ontwikkeling te brengen.

3.2 Het Onderwijs is ingrijpend veranderd (zonder voldoende acht te slaan op wat dat van jóngens vraagt)

3.2.1 Er staan minder mannen voor de klas (PO). Zo is er weinig sekserol-identificatie. Dit beïn-vloedt ook de didactiek: mannen hanteren veelal een andere stijl dan vrouwen (bijv. tot uitdrukking komend in taal, risicoacceptatie, andere humor).

3.2.2 Meer nadruk op ‘talige’ ontwikkeling (voor jongens vaak iets te vroeg in hun ontwikke-ling)

3.2.3 Minder grote motoriek (minder bevoegd gegeven lessen L.O.; minder uitdagende L.O.)

3.2.4 Weinig ruimte voor aanvaardbare risico’s (waar jongens juist veel van leren)

3.2.5 Meer nadruk op eigen planning (voor veel jongens telkens iets te vroeg)

3.2.6 Lagere tolerantie voor experimenterend gedrag in en om de school (met natuurlijk wel duidelijke grenzen: te weinig grenzen leidt chaos; teveel grenzen leidt tot rebellie of wrok en zich terugtrekken)

3.2.7 In het kader van vrouwenemancipatie is er – volkomen terecht! – gekeken naar hoe meisjes zich ontwikkelen. Weinig wetenschappers hebben zich echter bekommerd om de veranderde positie van en ontwikkeling van jongens. (Vgl. ook de emancipatiemonitor).

3.2.8 Men kan zich echter afvragen of er niet een verborgen ‘vrouwelijk’ format is ontstaan (talig, planning, gehoorzaam, fijne motoriek). Niet of nauwelijks bewust maar als resultante van een aantal onderwijshervormingen en arbeidsmarktbewegingen in de onderwijssector en tekortschietende interesse voor, of ergernis over jongens, en een enkele keer zelfs nauwelijks verhuld triomfantalisme

3.2.9 Te vroeg te hoge verwachtingen. (Vgl. competentiegericht onderwijs, studiehuis)

Een houding van “Ze zouden inmiddels toch moeten weten of  kunnen, …. “ e.d. komt vaak in plaats van nieuwsgierigheid: “Weten ze al echt dat…, Kúnnen ze al…?)” . Het weten, de cognitieve ontwikkeling is vanaf 11 jaar al potentieel zeer hoog, maar wordt in de adolescentie vaak overruled door hormonale en sociaal-emotionele ontwikkeling. Cognitieve zelfcontrole, self management, komt juist het laatst in de rijping van de adolescent en jong volwassene, en bij jongens dan weer wat later dan bij meisjes. Dat kun je niet afdwingen, je kunt het wél helpen ontwikkelen. Sociaal-emotionele ontwikkeling (‘sociale vaardigheden’) komt niet in plaats van cognitieve ontwikkeling en kennisverwerving. Kennis is nodig, maar kennis van eigen motieven en goed zelfbeheer is nodig voor de motivatie om zich kennis ook echt na te streven en eigen te maken

3.3 Sekse-rollen zijn ingrijpend veranderd

3.3.1 Vroeger zorgden vrouwen voor huishouden en kinderen, mannen voor inkomen via betaalde arbeid. Gescheiden werelden, gescheiden culturen. Nu is de arbeidsmarkt gelukkig steeds meer open voor vrouwen, hun perspectief verbreedt zich: én kinderen én arbeid, maar daardoor zijn zij vaak dubbel belast. Mannen zijn vaak (in arbeid) eenzijdig óverbelast. In de beeldvorming bij jonge mannen zie je soms de uitroep: “Vrouwen kunnen én werken én kinderen krijgen, maar: What’s my special asset? What’s in it for me?”

Jongens twijfelen over hun rol en krijgen ook lang niet altijd goede voorbeelden van volwassen mannen . Sommigen krijgen het gevoel dat hun perspectief wordt afgepakt en dat zij andere dingen moeten gaan doen dan zij kunnen.

3.3.2 Als vader en moeder beiden werken komt de opvoeding gemakkelijk in de knel als er geen hoogwaardige kindercentra zijn.

(De term kinderopvang is misplaatst; alsof kinderen ‘vallen’ en moeten worden opgevangen. De tijd van de kinderbewaarplaatsen is voorbij. Zeker bij kleiner wordende gezinnen is het een eigen sociaal milieu waarin sociale vaardigheden worden opgedaan en waar wordt opgevoed.)

3.3.3 Jongens worden niet echt goed voorbereid op hun toekomstige sekserol (eerder moraliserend, afdwingend en verwijtend, dan dat zij steun en uitzicht krijgen op een andere ook voor hen meer gepaste taakverdeling)

3.3.4 Het vaderschapsverlof is in Nederland beroerd geregeld. Dat leidt tot minder hechting, waardoor zij minder gemakkelijke hun rol oppakken in opvoeding en zich meer in hun werk opsluiten. E.e.a. leidt tot meer relationele ellende na de 1e bevalling, met als resul-taat o.a. veel echtscheidingen. Jongens reageren hier in de regel scherper op dan meisjes.

3.4 Cultuurverschillen

3.4.1 Voor jongens met een andere dan een westerse culturele achtergrond zijn de veranderingen qua sekserollen extra groot.

3.4.2 Waar ook Nederlandse jongens qua taalontwikkeling iets later zijn dan meisjes (lees: ook qua reflectie, dat is immers deels ‘ talig’ van karakter), speelt dit een extra grote rol bij allochtone jongens.

3.4.3 Achterstanden in onderwijs en sociaal-economische positie kunnen ernstiger effecten opleveren.

3.4.4 Als discriminatie of beeldvorming ook een rol gaat spelen kan dit latente wrok hevig en manifest maken. Bij allochtone jongens zie je dit extra sterk, zij voelen zich beroofd van hun (imaginaire) positie (nadruk op ‘Respect!’). Allochtone meisjes zien en pakken juist meer hun kansen (zij zien grote verbeteringen en eigen perspectieven vgl. met hun thuisculturen. Dit is voor allochtone jongens minder direct zichtbaar)

3.4.5 Ontwikkelingsstoornissen en ‘– storinkjes’ kunnen tenslotte extra sterk voorkomen als er veel binnen een kleine kring wordt getrouwd (zie ook 4.2.4).

3.5 Het Medialandschap is ingrijpend veranderd.

3.5.1 Internet etc. veranderen de scene compleet en bieden een  ‘way out’ in een kunstmatige wereld waarin geweld helpt, seks beschikbaar is, en alles via knoppen bereikbaar is, i.p.v. de echte wereld in te gaan, relaties opbouwen, talenten & zwakten ontdekken, leren van fouten, etc.

3.5.2 Jongens en meisjes worden zeer actief bewerkt door reclame (de jeugd vormt een aparte markt, waarop niet alleen een consumptiecultuur maar o.a. ook vroege binding aan merken wordt beoogd)

3.6 Alcohol en drugs zijn massaal beschikbaar gekomen

3.6.1 Bieden zelfmedicatie bij stress en vluchtwegen als de draaglast te hoog wordt of lijkt.

3.6.2 Tasten hersenontwikkeling aan

3.6.3 Zijn duur en creëren een grijze markt die alternatieve (sub)criminele leefstijlen bieden.

4 Achtergronden van de problemen bij veel jongens

Aanleg, gezondheid, (on-)veilige hechting, opvoeding, kinderopvang, onderwijs, media; voorbeelden volwassen mannen, veiligheid, sekse-rol-identificatie, arbeidsmarkt,

4.1 Aanleg (het ruwe materiaal dat we tijdens opvoeding en verdere socialisatie be-werken)

4.1.1 XY is iets ingewikkelder dan XX. Dit stelt jongens en hun opvoeders voor wat hogere eisen

4.1.2 Jongens groeien iets onregelmatiger en doen er iets langer over voor ze zijn volgroeid.

4.1.3 Op sommige terreinen rijpen jongens wat eerder en sneller (o.a. grote motoriek, leren door iets letterlijk mee te maken, experimenteren, fantasie in spel gebruiken, visueel, m.n. grote en verre beelden)

4.1.3.1 Jongens zijn wat beweeglijker (via beweging jezelf in de wereld zetten en die zo leren kennen met alle grenzen van dien)

4.1.3.2 Jongens hebben beduidend grotere impulsiviteit; zijn vaak ook sterk direct gemotiveerd en willen dat onmiddellijk (maar ook onbemiddeld) tot uitdrukking brengen. (Een kleine groep jongens is sterk impulsief, en loopt grotere risico’s. Remedie: van meet af aan waarneembaar, van meet af aan ook trainen).

4.1.3.3 Blijven wat langer in hun grote motoriek (schrijven komt gemiddeld wat later)

4.1.3.4 Sterker visueel

4.1.3.5 Grote fantasie (is ook abstractie vermogen)

4.1.3.6 Jongens leren (vgl. met meisjes) wat meer via trial & error : uitproberen, kijken waar het mis gaat en dáárvan leren

4.1.4 Jongens rijpen daarentegen op een aantal andere gebieden gemiddeld iets trager:

4.1.4.1 Taal, actief en passief, ontwikkelt zich langzamer, evenals de ‘talige’ expressie van hun eigen emoties, gevoelens, fantasieën. Inner speech is ook reflectie, dit komt wat langzamer op gang en is voor hen met name lastiger om te communiceren.

4.1.4.2 Verbinding tussen emoties, gevoelens en taal. (Zo komt stotteren en ‘broddelen’ bij jongens veel meer voor; dit is overigens ook uitdrukking van stress – spanning op de spreekspieren en ademhaling – waardoor spreken wordt gehinderd of ze willen teveel tegelijk zeggen en kunnen dat nog niet goed ordenen).

4.1.5 Jongens staan daarom – vgl. met meisjes – voor specifieke eigen ontwikkelingsopgaven:

4.1.5.1 Meer bewuste self assessment, zelfsturing

4.1.5.2 Planning

4.1.5.3 Impulscontrole

4.1.5.4 Fijne motoriek (schrijven!)

4.1.6 Onderwijs moet daarmee rekening houden en er ook productief op inspelen (niet afdwingen, maar met voldoende grenzen en ruimte tot ontwikkeling brengen).

4.1.7 Er is een (kleine?) groep jongens die minder in het beeld van impulsief en bewegelijk gedrag passen; zij zijn vaak meer cognitief georiënteerd, worden vaak ondergewaardeerd (de ‘nerds’), worden gemakkelijk uitgestoten door de anderen en door leerkrachten te weinig gezien en gestimuleerd.

4.2 Gezondheid

4.2.1 Er zijn iets meer zwangerschapscomplicaties bij, en er is meer perinatale sterfte van jon-gens.

4.2.2 Tot 10 jaar hebben jongens meer (en vaak ook wat heviger)kinderziekten. Het Y-chromo-soom maakt dat zij geen meisje blijven maar jongetje worden, dat gaat met wat meer onregelmatigheden gepaard). Hun afweersysteem is zeker de eerste jaren wat zwakker.

4.2.3 Veiligheid: jongens hebben meer kleinere en grotere ongelukken. Remedie: in de gaten houden, maar géén ontwikkelingsruimte afpakken.

4.2.4 Bij jongens treden wat meer ontwikkelingsstoringen op vooral in het autistische spec-trum en qua impulsiviteit & ‘energiebeheer’. Dit dient serieus te worden genomen maar oppassen voor onterecht,  overmatig of te vroeg labelen. Jongens hebben immers ook de eerste jaren ook iets meer kleinere ‘ontwikkelingsstorinkjes’ (“XY moet nog stabiliseren”). Deze zijn niet erg, ‘horen erbij’, gaan over; vooral drukkere jongens ‘moeten leren hun eigen paard te berijden’ (Remedie: Iets meer aandacht, contact (!), duidelijke grenzen mét ontwikkelingsruimte, meer korte feedback).

Niet overal autisme, ADHD e.d. van maken, maar áls het deskundig is gediagnosticeerd  moet men er wel wat mee doen, en dan wel graag vroeg!

4.3 Vroege hechting en sekse rol identificatie

4.3.1 Jongens hebben reeds vanaf de geboorte iets meer moeite met zich te hechten aan iemand (dit is al zichtbaar in het al dan niet blijven aankijken van de moeder, jongens kijken al vroeg meer naar voorwerpen en de ruimte in).

4.3.2 Jongens reageren veel scherper op wisseling van leidsters in kinderdagverblijven.

4.3.3 Jongens ontwikkelen gemakkelijker ‘onveilig gehecht gedrag’. De daardoor ontstane preoccupatie met veiligheid (en  controle) wordt maar al te vaak als ‘egoïsme’ gelabeld en past zo in een digotoom man-vrouw-beeld en strijd over emancipatie.

4.3.4 Er zijn weinig nabije mannelijke voorbeelden. (Jongens zijn a.h.w. meer ‘niet-vrouw’ dan ‘wel-man’). Media e.d. vullen e.e.a. vaak karikaturaal in. Jongens kampen met veel kleinere en grotere identiteitsproblemen (‘Tussen branie en verlegenheid’)

4.3.5 Reageren in de regel scherper op echtscheiding m.n. tussen 7 en 11 en op een instabiel of tekortschietend thuismilieu.

4.4 Opvoeding

4.4.1 Is nog vnl. in handen van vrouwen; doen het vaak prima, maar hebben iets minder zicht op, en feeling voor de eigen aardigheden, kwaliteiten, beweeglust en  nog te ontwikkelen vaardigheden van jongetjes/jongens.

4.4.2 Vrouwen hebben vaak last van jongens, maar noemen hén lastig. (Lastig is geen eigen-schap maar beschrijft een taak voor opvoeders). Na lang proberen te gehoorzamen slui-ten sommige jongens zich af, dit leidt gemakkelijk tot een vicieuze cirkel.

4.4.3 E.e.a. komt in de puberteit vaak tot heftige uitbarstingen (zwakke identiteit biedt weinig basis voor goed zelf management).

4.5 Kinderopvang

4.5.1 Hier werken bijna uitsluitend vrouwen, zij doen erg hun best, maar zijn meer ’talig’, ge-bruiken meer mimiek, fijne motoriek, er zit in hun taal ook veel ‘tussen de regels’, ze zijn wat ordelijker, gespinsd op al wat gevaarlijk zou kúnnen worden, hebben net als meisjes een langere aandachtsboog. Zij hebben veelal niet genoeg zicht op jongens en wat díe nodig hebben: ruimte, beweging, uitdaging, beetje gevaar, kortere taakjes en die langzaam langer en complexer laten worden, stukje bij beetje meer verantwoordelijkheid geven , niet te veel ,en leren van wat er dan gebeurt.

4.6 Onderwijs

4.6.1 Eind PO: jongens bij CITO-toets soms iets hoger dan meisjes, maar… meer jongens met ‘rugzakjes’, meer jongens doen geen CITO-toets (o.a. naar speciaal onderwijs, véél meer jongens dan meisjes)

4.6.2 PO: Erg veel taal, minder ruimte voor grote motoriek, te weinig ruimte voor beweging, experiment, ‘hanteerbaar gevaar’ (daar leren jongens erg veel van); spanning, uitdaging.

4.6.3 PO: Veel vrouwen, minder zicht op die kwaliteiten waar juist jongens goed in zijn, meer ongeduld met jongens. Meer aandacht gaat naar jongens, maar veel vaker negatief.

4.6.4 Grote studie uitval, ‘6-jes cultuur’ bij veel jongens die wel op school blijven.

4.6.5 Het studiehuis vraagt planningsvaardigheden die jongens vaak pas later ontwikkelen of alleen dán als de intrinsieke motivatie sterker is. (Meisjes gehoorzamen meer, en trekken daarachter hun eigen plan)

4.7 Media, Internet

4.7.1 Gaming, internet, -tig zenders, e.d. bieden idem zoveel uitwegen en een kunstmatige wereld waarin je je niet ‘real’ met anderen hoeft te engageren.

4.7.2 Presenteren veelal een fake-wereld waarin seks (wat voor…?!) en geweld een grote rol spelen (in veel films los je met geweld iets op; de werkelijkheid is een stuk weerbarsti-ger)

4.8 Voorbeelden van volwassen mannen

4.8.1 Veel bluf, uiterlijk vertoon.

4.8.2 Veel compensatiegedrag voor onvrede.

4.8.3 Gedonder rond aandelen, banken, zelfverrijking, korte termijn belangen.

4.8.4 Weinig aandacht voor zorg, opvoeding en toekomst voor hun kinderen.

4.8.5 Zij bieden aan jongens weinig ‘nabije’ identificatie

4.9 Veiligheid

4.9.1 Veel (niet alle!) jongens met een laag of zwak zelfbeeld en laag self-managment leggen moeizaam constructieve relaties en neigen ertoe problemen naar buiten af te reageren (‘externaliseren’). Dit kan gemakkelijk destructieve agressie worden (in plaats van con-structieve agressie). Meisjes worden eerder verborgen agressief (taal, mimiek, gedrag), voelen zich eerder hulpeloos, afhankelijk  en trekken zich gemiddeld eerder in zichzelf terug (‘internaliseren). Hierbij kan ontstane boosheid en wrok zich tegen hen zelf kan keren (i.h. uiterste geval: snijden; complexer: zelfmutilatie via slecht lichaamsbeeld: extreem vermageren e.d.) of zij worden hierdoor gemakkelijk slachtoffer van anderen (vgl. extreem: loverboys)

4.9.2 Meisjes komen bij problemen eerder terecht in de gezondheidszorg en hulpverlening(taal! lijken meer ‘handelbaar’, maar ook meer ‘vrouwelijke sector’). Jongens worden bij problemen gestraft, opgepakt, komen in handen van politie/justitie. Straffen werkt echter vaak averechts, laag zelfbeeld wordt versterkt, meer stress en opbouw van wrok. Gevangenis fungeert dan vaak als beroepsopleiding van criminaliteit. 90% van jongens die zijn ‘afgestraft’ (hele procedure doorlopen) heeft psychische problemen die vaak eerder werden gesignaleerd maar niet zijn aangepakt/behandeld.

4.9.3 Seksuele agressie tegen jongens wordt zwaar ondergerapporteerd (jongens zwijgen hier over; reële getallen zijn niet bekend). Jongens spréken sowieso minder over negatieve ervaringen (schelden er meer op), vertalen dat eerder in kwaad gedrag (of trekken zich terug of ontwikkelen destructieve coping stijlen).

5 Remedies

Er kan veel aan bestaande problemen worden gedaan, er zijn goede programma´s en aanzetten daartoe beschikbaar, maar dat moet echter wel worden ópgepakt… NL loopt soms echt achter

5.1 Meer mannen in de opvoeding, te beginnen bij langer verlof voor jonge vaders (elementaire hechting is basis voor latere opvoeding, zorg, ontlasting van de moeder, eigen rol, e.d.) maar ook in peuterspeelzalen, KDV, BSO (sport!) en opvoedingsondersteuning.

5.2 Meer mannen in primair onderwijs (sekserol-identificatie, voorbeelden, vaak andere stijl)

5.3 De PABO’s moeten echt meer aandacht gaan besteden aan sekseverschillen en die niet weg relativeren zoals nu nog vaak gebeurt

5.4 PABO’s moeten meer mannelijke studenten aantrekken en ook binnen houden door een ook voor hen aantrekkelijk aanbod.

5.5 Scholing van personeel in kindervoorzieningen, Primair Onderwijs en VMBO/VO in de verschillende manieren waarop jongens en meisjes opgroeien en leren.

5.6 Mét jongens uitzoeken wat voor hen werkelijk betekenis, zin heeft, en aansluiting zoeken bij anderen, verbindingen maken (ook buiten internet en games, maar in de wérkelijke wereld).

5.7 Geen terugval naar vroeger (domweg meer structuur, minder reflectie, vrouwen half achter de aanrecht, mannen vooral hun carrière) maar na vrouwenemancipatie nu ook stappen voorwaarts voor jongens/mannen: gedeelde arbeid en zorg (voor jezelf, elkaar, volgende generatie en de wereld)

5.8 Meer beweging! Een werkelijk uitstekend voorbeeld is het programma Rots&Water: een psycho-fysieke methodiek, waarbij vanuit beweging wordt gewerkt aan mentale en sociale vaardigheden. Dit is een in Nederland ontwikkeld programma dat nota bene in het bui-tenland veel meer toepassing vindt (omdat hier in NL nieuwe programma’s die ook eisen aan opleiding en training stellen minder gemakkelijk de scholen binnenkomen)

5.9 Een ander concreet voorbeeld: een nieuw type rij opleiding (momenteel ben ik verbonden aan het Europese HERMES programma waarbij we met jongeren, vooral ook jongens, via een specifiek soort coaching i.p.v. instructie, uitzoeken wat veilig rijden inhoudt.

5.10 En zo is er nog heel veel meer mogelijk. Dit hoeft niet eens meer te kosten. Natuurlijk moet er aanvankelijk wel worden geïnvesteerd, maar er komt zoveel energie en geld vrij als we de energie van jongens en hun specifieke ontwikkelingsopgaven beter begrijpen. Er gaat nu veel talent verloren, en veel geld in de oplossing of bestrijding van problemen die te lang konden uitgroeien. Er wordt veel geïnvesteerd in het onder de duim te houden of gevangen zetten van jongens die destructief zijn geworden. (Één jaar opname in een gesloten inrichting of intensieve jeugdzorg kost €150.000 tot 200.000, en het gaat dan echt om duizenden jongens. Als we maar een déél daarvan  in een vroeger stadium signaleren, en goed behandelen, gewoon goed afgestemd onderwijs en opvoedingsondersteuning voor de ouders….. )

Alle items vragen natuurlijk stuk voor stuk om nader uitwerking, precisering en nuancering (Zie o.a. www.laukwoltring.nl met ook vele links naar anderen).

Lauk Woltring,

Werken met jongens. Innovatie, advies, training en coaching

Maart 2010

Voordat  de community de lucht in gaat, zou ik graag van collega’s voorbeelden opgestuurd krijgen om op de site te zetten. Je kunt hierbij denken aan een samenvatting van de les, de uitwerking van een thema of lesonderdeel. Het mag op papier, digibord, Mindmapprogramma of een andere manier zijn. Een afbeelding en een korte beschrijving van de les is al voldoende.
Als dit gewenst is, wordt de naam van de collega, de groep en de school hierbij vermeld.

Wil je dit initiatief helpen opbouwen? Stuur dan deze mail naar je collega’s van wie je weet dat ze ermee bezig zijn. En natuurlijk kun je ook eigen materiaal sturen.

Door creativiteit te delen, Mindmappen in het onderwijs vermenigvuldigen. Dat is het idee!

Je kunt je Mindmap sturen naar: Yorick@onderwijsmaakjesamen.nl

Meer weten over Mindmappen in het onderwijs?

• Hoe wordt een Mindmap gemaakt?
• Hoe gebruik je Marja en Moes in de klas?  
• Artikel over verschil tussen Woordweb en Mindmap. 

Kinderen willen niet onnodig wachten op instructies. Ze willen vooruit met hun werk. Het geven van een effectieve instructie is voorwaardelijk om goed te kunnen differentiëren in je klas. Hierdoor maak je het voor jezelf als leerkracht ook mogelijk om meerdere instructies aan groepen kinderen en zelfs individuele kinderen te geven als dat nodig is.

Voorwaarden en aandachtspunten
Er zijn voorwaarden en aandachtspunten gekoppeld aan het geven van een effectieve instructie. Je moet als leerkracht de leerlijn en (tussen)doelen kennen en de lesstof volledig “in de vingers” hebben. Het is niet wenselijk wanneer je steeds je methodeboek of handleiding nodig hebt tijdens de instructie; dat gaat ten koste van de ‘focus op de kinderen’.
Het is van belang dat je gericht bent op de (re)actie van de kinderen. Met andere woorden: je let op het welbevinden en de betrokkenheid, om zo te zien hoe de instructie binnenkomt.

Ruimte, tijd, criteria
Een goede voorbereiding is voorwaardelijk, inclusief planning van de onderwijsactiviteiten en een goed klassenmanagement. Dit houdt onder andere in dat afspraken helder zijn voor kinderen. Ze weten of ze zelfstandig of samen mogen werken, welke materialen ze mogen gebruiken, welke tijd ze hebben voor hun taken, waar ze mogen werken en wat de criteria zijn. Zorg dat altijd vooraf duidelijkheid is over de ruimte, de tijd en de criteria. Daarnaast is het ook belangrijk dat het duidelijk is wat ze mogen doen als ze klaar zijn. Hierdoor houd je weer tijd over voor de zaken waar ze jou echt voor nodig hebben.

Dan maar op de wc
Een leerkracht klaagde over het feit dat een kind in zijn klas niet betrokken was bij zijn instructies. Een complicerende factor vond hij, dat was afgesproken dat de kinderen naar de wc mochten zonder het te vragen. Hij irriteerde zich daaraan. Dat ene kind stond namelijk regelmatig op tijdens de instructie, omdat hij ‘zo nodig moest’. We spraken af dat dat niet meer mocht tijdens de instructie, maar de sfeer tussen hen verbeterde niet. Ik vroeg de leerkracht wat de jongen nu moest leren. “De tafel van 6,” riep hij, “maar dat schiet niet op, op de wc. “Behalve als je daar de tafel van 6 hangt,” zei ik.

De leerkracht keek me even aan, moest lachen en vertrok. De volgende dag belde hij. Het kind was verbaasd geweest dat in elke wc de tafel van 6 hing. De leerkracht had gezegd dat hij er zo vaak kwam, dat hij daar maar beter zijn werk kon doen. De tafel werd geleerd, maar belangrijker: de sfeer werd beter, het gesprek ontspannen en de instructie werd effectiever.

4-sporenbeleid
Om te differentiëren kan het handzaam zijn om vanuit een model te werken, waarbij je kinderen begeleidt, afhankelijk van hun behoefte daaraan. Zo’n model is het ‘4-sporenbeleid’. Werken met het 4-sporenbeleid betekent dat je kinderen begeleidt naar hun vermogen en dat je recht doet aan hun ontwikkelingskansen.

Ondernemende kinderen die zichzelf goed kunnen sturen, hoeven niet op anderen te wachten. Kinderen die meer tijd en aandacht nodig hebben, krijgen die. De uitdaging bestaat om de kinderen op een hoger spoor te krijgen.

1. Kinderen die autonoom kunnen werken
* Instructie-onafhankelijke kinderen, initiatiefrijke kinderen
Deze leerlingen hebben de leerkracht nauwelijks nodig. Ze hebben ook nauwelijks instructie nodig. Wanneer er een rijk aanbod is, zullen ze zichzelf een aantal vaardigheden eigen maken. De leerkracht volgt het kind en reflecteert er geregeld mee.

2. Kinderen die autonoom kunnen werken na de instructie
* Instructie-gevoelige kinderen
Deze kinderen kunnen zelfstandig aan de slag nadat ze strategieën en werkwijzen hebben uitgewisseld.
Deze leerlingen pikken de leerstof snel op. Ze zijn echter gebaat bij regelmatige instructie. Zonder instructie verloopt het ontwikkelingsproces minder vlot.
De leerkracht voorziet in rijke hoeken en uitdagende materialen afgestemd op ontwikkelingsbehoeften. De methoden worden gebruikt als bronnenboeken.

3. Kinderen die (tijdelijk) aan de hand moeten worden genomen.
* Instructie-afhankelijke kinderen
Deze leerlingen hebben onvoldoende steun aan de werkwijzen, methode en materialen. Zij zijn er aan toe om iets nieuws te leren maar pikken het niet vanzelf op. Zij hebben een duidelijke, gestructureerde lijn, afgestemd op hun eigen mogelijkheden nodig.
De leerkracht gaat hier (natuurlijk) voortdurend op zoek naar kansen voor betrokkenheid.

4. Kinderen die met een handelingsplan werken
* Kinderen met leer- en ontwikkelingsstoornissen.
Deze kinderen worden intensief begeleid. Zij hebben een speciale aanpak nodig. Ze scoren langdurig laag op betrokkenheid en welbevinden. Dat is meestal ook bij competenties het geval. Vaak is er sprake van een leer- of ontwikkelingsprobleem.

Aflopende instructie
Het 4-sporenbeleid geeft je als leerkracht de kans om met een aflopende instructie te werken.
De kinderen die het nodig hebben komen samen en met de leerkracht bekijken ze de nieuwe stof. De kinderen die vragen hebben, stellen die aan elkaar en aan de leerkracht. Samen wisselen ze dan denkwijzen, strategieën en werkwijzen uit. De kinderen die het hebben begrepen en aan de slag kunnen, vertrekken en gaan aan het werk. De leerkracht kan dan met de overgebleven kinderen intensiever ingaan op de problemen. Uiteindelijk kunnen er een paar kinderen overblijven die een speciale aanpak en aparte begeleiding nodig hebben.

Aanvankelijk moeten kinderen daar aan wennen. Maar al snel gaan ze zelf (mee) bepalen of ze nog extra hulp of uitleg nodig hebben. De ervaring leert dat kinderen dit heel prettig vinden, omdat de leerkracht tijd voor hen heeft. Aan de andere kant is het voor de kinderen uit spoor 1 en 2 ook prettig dat ze niet in een instructie hoeven te blijven die ze al lang hebben begrepen. Uiteraard blijft de leerkracht dit allemaal goed volgen en zitten variëren de sporen, soms per vak.

‘Wat wél en nooit wat niet’.
Bij een effectieve instructie gaat de leerkracht op zoek naar de werkelijke vraag. De leerkracht vraagt wat de leerling wél begrijpt. Hij laat het kind tekenen en vertellen. Daaruit wordt vaak duidelijk wat ze nog niet begrijpen. Het gaat erom dat het kind wordt aangeleerd om te vertellen wat hij al weet en daarna (zo nodig) de échte vraag stelt. De leerkracht moet dus voorkomen dat hij gaat uitleggen zonder dat hij weet wat de werkelijke vraag is. Vraag dus nooit wat een kind niet weet. Dat weet hij namelijk niet!

Suggesties
Enkele suggestie om instructies effectiever te maken zijn:
Ga samen op zoek naar antwoorden en maak van de instructie een spel en geen toets. “Kun je het ook met je ogen dicht, kun je het ook achterstevoren? Kun je in groepjes iets verzinnen wat anderen niet kunnen verzinnen etc.” Je zult merken dat de lol en betrokkenheid dan snel stijgt. De vorm van je instructie staat in dienst van de betrokkenheid.

Ga het ‘cognitieve conflict’ aan met de kinderen. Maak er een spel van dat je ze tijdens de instructie niet begrijpt, maar zorg ook dat kinderen zich gaan verbazen. Laat kinderen uitleggen en probeer ze steeds verkeerd te begrijpen, waardoor ze preciezer moeten gaan formuleren.

Geef instructie zonder het boek. Daarvoor moet je vooraf precies weten waar het in de opdracht om draait. Anders ben je voor je het weet aan het toetsen waar je bij zit. Boek weg en in de kring. Je begint bij wat ze wel weten (voorkennis actualiseren), dan ga je spelen met de inhoud. “Wat zijn breuken? ziekenhuis / kapot / delen / stukken / verdelen etc.” Als de inhoud spelend verkend is en sommige aspecten geautomatiseerd, dan komt er een moment waarop je kunt zeggen: “Nu moet je de sommen van blz. 14 kunnen maken!”

Besteed aandacht aan de vragen van kinderen, maar ben ook kritisch als kinderen geen echte vraag hebben. Ga je interventies intentioneel aan. Betrek kinderen die ‘even moeten wachten’ bij de vraagstelling. Maar ‘werk kinderen niet weg’.

Een kind zegt: “Ik snap de sommen op bladzijde 19 niet.” Wat doe je dan?
1. Je gaat de som voorlezen?
2. Je gaat de som uitleggen?
3. Je vraagt wat hij niet snapt?
4. Je vraagt wat hij wél snapt, zodat je ziet en hoort wat je nog aan moet vullen?

Zorg dat je na je instructie even tijd hebt om te observeren wat er gebeurt, even van een afstand kijken. Observeren, observeren, observeren en dan pas
gerichte interventies plegen.

Even kijken
Ik volgde een opleiding, waarbij we communicatie beschouwden. Boeiend, maar moeilijk was de stilte. Leerkrachten bleken snelle invullingen te prefereren boven een afwachtende houding. Omdat ik mezelf daar ook op betrapte, probeerde ik regelmatig de “stilte-strategie”. Een strategie, waarbij je probeert om in te schatten of kinderen nog tijd nodig hebben om bijvoorbeeld te verwoorden.
De rekeninstructie is begonnen. Ik heb mezelf weer aandacht voor de stilte opgelegd. De kinderen van groep 6 hebben hun boek open op bladzijde 32. Op een tekening staan routes afgebeeld. Op de kruisingen staan bordjes met gebouwen en kilometers. Ik vraag hen of ze uit willen rekenen hoe ver het is van het café, via het dorp, naar de viersprong. De kinderen moeten dan richtingaanwijzers van verschillende kanten combineren. Luuk kijkt na ongeveer vijf seconden omhoog. De andere kinderen wijzen en tellen zichtbaar ingespannen. Luuk kijkt rond. Ik zeg tegen mezelf dat ik af blijf wachten en kijken. Ik bemerk dat ik anders absoluut een opmerking gemaakt zou hebben. Als na enige tijd de kinderen met elkaar in overleg gaan, vraag ik wie de uitkomst weet. Vijf kinderen roepen tegelijk “40 kilometers”. “Ja”, zegt Luuk, “dat is 4 uren rijden.” Hij had dus niet alleen een snelle berekening gemaakt, maar ook nog naar de opdracht bovenaan de bladzijde gekeken. Daar stond namelijk dat over tien kilometer één uur gefietst werd. Misschien had hij mij dat duidelijk gemaakt als ik een opmerking gemaakt had. Maar misschien had hij zich onbegrepen geweten. Ik zal nog voorzichtiger worden met wat ik denk te zien en zeker met wat ik denk te moeten zeggen. Betrokkenheid leren scoren is vaak blijven zien, zonder voorbarige interpretaties.

Afsluiting en Evaluatie
Het is belangrijk om na de contacttijd te evalueren en te reflecteren. Kinderen vertellen wat ze geleerd hebben, hoe ze het geleerd hebben, wat goed ging, waar ze tegen aan zijn gelopen en wat ze nu zouden willen. Het effect daarvan is groot; kinderen kiezen voor activiteiten doordat de verhalen van andere kinderen hen er enthousiast voor hebben gemaakt. Ze gaan samen op zoek naar nieuwe uitdagingen en mogelijkheden. Sommige kinderen kunnen wat ze hebben geleerd weer instrueren aan anderen. Daarnaast is het ook leuk om trots te vertellen wat je gedaan hebt, wat goed ging en wat minder goed. Evaluatiekringen helpen je de volgende dag weer effectiever te instrueren. Je weet steeds beter wie wat nodig heeft.

Het effect van effectieve instructie Leerkrachten die zich richten op betrokkenheid en hun instructies daar kritisch op beschouwen, merken dat de effectiviteit snel kan toenemen. Kinderen krijgen wat ze nodig hebben, maar ook niet meer!

Enkele reacties van leerkrachten die de training ‘effectieve instructie’ volgden bij het Expertisecentrum E.G.O. Nederland:

“Ik ben inderdaad geneigd om te vragen wat kinderen niet kunnen. Maar ik merk onmiddellijk dat kinderen anders reageren als je vraagt wat ze wél kunnen.”

“Ik was vaak niet duidelijk over de tijd, de ruimte en de criteria, dus had ik het steeds druk. Dat is nu echt anders.”

“We zaten vroeger soms wel een uur in zo’n instructie. Nu zijn veel kinderen direct aan de slag.”

‘Effectief ’ klinkt zakelijk. Maar is een zegen in de betekenis van ‘iedereen doet wat hij kan en wat hij kan doet hij’. Dat geldt zowel voor de leerkracht als voor álle kinderen.

 Marcel van Herpen
projectleider expertisecentrum E.G.O. Nederland en expertisecentrum Duurzaam Opvoeden en Ontwikkelen.

Janneke Mezenberg
medewerker expertisecentrum E.G.O. Nederland

Roland Schut
Adviesbureau Vandaag! en expertisecentrum E.G.O. Nederland

Dit artikel is afkomstig uit Egoscoop, tijdschrift voor ErvaringsGericht Onderwijs, jaargang 14, nummer 1: Thema contractwerk. Dit nummer is los verkrijgbaar via de webwinkel van OMJS. Voor een abonnement op Egoscoop gaat u naar Egoscoop.nl.

Universiteit Twente doet onderzoek

December 2009, Computersimulaties besproken door hoogleraren:
Ton de Jong en Wouter van Jolingen

Het is een paradoxale gang van zaken. Aan de ene kant wordt er steeds meer aandacht gegeven aan samenwerkend leren. En aan de andere kant vindt elke leerkracht het (digitale) wiel opnieuw uit. ´Teach what you preach´ heeft nog veel terrein te winnen. Dat doet me denken aan de tijd dat ik nog op de Pabo zat. ´Adaptief onderwijs´ werd ons tijdens de college klassikaal frontaal aangeboden. Daar werd de trend al gezet.

Het is dus ook wel logisch dat leerkrachten niet vanzelf kennis en vaardigheden samen delen. Na de onderdompeling van de knoppencursus trekt iedereen zich weer terug naar zijn eigen lokaal. En dan ontstaan er grote verschillen in het gebruik van het digibord. Voor de één is het een digitaal krijtbord, terwijl het voor de ander een middel wordt om interactief les te geven met behulp van beelden die zijn of haar onderwijs ondersteunen en verbeteren.

Er wordt snel gedacht dat de eerste, de laatste leerkracht niks meer zou kunnen leren. Mijn ervaring is dat iedereen altijd iets weet, wat een ander niet weet. Zoals Galileo Galilei zei: “Ik heb nooit iemand ontmoet, die zo dom was dat ik niets van hem kon leren. ” En dit gaat van het basale niveau van een andere kleur krijgen om mee te schrijven tot het maken van Flipcharts en Notebookbestanden waarbij kinderen in circuitvorm zelfstandig aan het bord een (deel van de) les doorlopen.

Vaak wordt er gedacht dat leerkrachten dat zelf wel uitvinden en implementeren. Voor de voorlopers geldt dat grotendeels ook. Maar de grote middengroep die graag wel wil, kan echt wel wat collegiale interactie gebruiken.

De prioriteitenlijst van de meeste vergaderingen worden toch met heel andere zaken gevuld. Stel je voor dat een deel van die algemene vergadering invult met het praktisch leren van elkaar in kleine groepjes. Een of twee keer in de maand scholing door en met eigen mensen. Het blijkt elke keer weer dat er kwaliteit op school genoeg is.

En als er eenmaal een cultuur ontstaan is van met elkaar leren, kan het met de gewenste inhoud worden gevuld. Daarom zeg ik: Gebruik het geheel om er meer van te maken dan de som der delen.

Door: Yorick Saeijs, Trainer Onderwijs Maak Je Samen

Wilt u graag meer weten over slim en samen leren? Klik hier voor een E-college.