Dit artikel is een samenvatting van de rede “Carnaval in de kennisfabriek’ door Bert van Oers (uitgesproken op 27 april 2005) over het belang van spel bij het betekenis geven aan maatschappelijk belangrijk geachte kennis en vaardigheden.

Het schoolkamp stond dit jaar in het teken van de Gouden Eeuw. Tijdens een avondspel in het bos kwamen de kinderen diverse illustere personages uit dit tijdperk tegen. De kinderen konden goudstukken verdienen door de vragen die deze historische personen stelden goed te beantwoorden. Het was donker, stil en spannend in het bos. Hier en daar zagen de leerlingen een klein lichtje branden en doemde vanuit het niets Michiel de Ruijter op, of Major van Blaeu. De vooraf gemaakte logboeken werden uit broekzakken getrokken om de vragen te beantwoorden en ik stond versteld. Droge feitenkennis kwam in dit bos tot leven kwam.

Wat is goed onderwijs?

‘‘In de hedendaagse discussies over wat ‘goed onderwijs’ is, komen regelmatig drie criteria terug: het zou doelgericht moeten zijn, effectief en evidence-based. Doelgericht in die zin dat er bepaalde, vooraf vastgestelde doelen worden nagestreefd, effectief in die zin dat er optimaal gebruik wordt gemaakt van tijd en middelen en evidence-based in de zin dat het effect van de gekozen onderwijsvormen met empirisch onderzoek aangetoond moet zijn.

In de praktijk zien we dat scholen onder druk van deze deugdelijkheidseisen steeds meer neigen naar onderwijs aan de hand van effectieve methoden die gebaseerd zijn op kerndoelen en deze ook verbinden met instructievormen waarvan wordt aangenomen dat ze zoveel mogelijk leerlingen in staat stellen om die doelen te bereiken. Inleiden in de cultuur berust in dit geval voor een belangrijk deel op onderwijs dat de vorm aanneemt van directe instructie.

Vanuit pedagogisch perspectief is het echter geen uitgemaakte zaak dat we een oordeel over de kwaliteit van onderwijs als middel om leerlingen in te leiden in de cultuur uitsluitend zouden moeten baseren op het effectief bereiken van de kerndoelen. Het is van belang dat we de ontwikkeling van de identiteit van de leerlingen positief beïnvloeden.

De inhoud van ons cultureel onderwijs is vastgelegd in de Canon. Men heeft zich vooral gericht op de wat-vraag: Wat moet er in het onderwijs aan de orde komen? De Onderwijsraad heeft in zijn rapport over de stand van educatief Nederland (Onderwijsraad, 2003) het ad

vies geformuleerd om zorgvuldig werk te gaan maken van de invulling van de Canon, zodat helder wordt wat de leerlingen aan kennis, vaardigheden, normen en waarden moeten verwerven voor het functioneren binnen de toekomstige Nederlandse samenleving. Het was een oproep aan de deskundigen om de Canon voor educatief Nederland te bepalen en van tijd tot tijd bij te stellen als maatschappelijke ontwikkelingen daarom vragen.

Het bestaan zelf van de Canon is niet het probleem, maar wel de vraag: wie definieert die voor wie én hoe wordt de Canon doorgegeven? Misschien kunnen we leerlingen door overdracht van de Canon wel slimmer maken, maar – zoals de bekende Amerikaanse onderwijspsycholoog Sternberg heeft betoogd- zij worden niet per se wijzer door de Canon in zich op te nemen. De toekomst heeft volgens Sternberg vooral leerlingen nodig die wijzer zijn, die hun verworvenheden creatief kunnen inzetten en ze ondogmatisch kunnen veranderen als de situatie daarom vraagt (Sternberg 2003). Dat vereist een nieuwe onderwijsaanpak, die op een andere leest geschoeid is dan het overdragen en instuderen van de Canon.

De overdracht van de Canon aan leerlingen is in het verleden vaak opgevat als een vorm van toerusting van leerlingen met maatschappelijk belangrijk geachte kennis en vaardigheden. De betekenis en relevantie daarvan bleef voor de leerlingen zelf echter vaak onduidelijk. De afgelopen eeuwen heeft een keur van gerenommeerde pedagogen de droge overdracht van feitenkennis ter discussie gesteld.’’

Illich wilde terug naar een school die weer antwoorden geeft op vragen van leerlingen en leerkrachten.

‘‘Onderwijsvernieuwers als Jan Ligthart (1859-1916) of Kees Boeke (1884-1966) wilden de school in functie van de emancipatie zien en zij wilden het onderwijs vooral betekenisvol maken voor de leerlingen zelf. De Oostenrijkse filosoof en bevrijdingstheoloog Ivan Illich had een soortgelijke boodschap. Toen hij in 1971 zijn boek ‘Deschooling Society’ publiceerde, sloeg dat in als een bom. Illichs ideeën zijn helaas niet altijd zorgvuldig gelezen, maar als bedreigend ervaren en terzijde geschoven. Illich voerde overigens geen pleidooi voor radicale afschaffing van elke vorm van scholing. Wel wees hij op de consequenties van een schoolsysteem dat zich louter op de mechanische toerusting van kennis en vaardigheden richt, ongeacht de persoonlijke behoeften en vragen van de leerlingen. Hij wees op de sociaal-maatschappelijke consequenties van een schoolsysteem dat ertoe bijdraagt dat de samenleving wordt verdeeld in gediplomeerden en ongediplomeerden, in hoog- en laaggeschoolden. Illich wilde terug naar een school die weer antwoorden geeft op vragen van leerlingen en leerkrachten.’’

Ik ben deze zomer in India geweest en presenteer in groep 8 mijn spreekbeurt over dit land. De kinderen moeten immers leren over Azië en daarnaast is het een mooie gelegenheid om samen af te stemmen wat er in een  spreekbeurt aan de orde moet komen. Ik draag traditionele Indiase kleding, heb souvenirs en roepies meegebracht en laat mijn foto’s en filmpjes zien. De kinderen luisteren aandachtig, stellen veel vragen en willen van alles weten. Ik vertel honderduit en herbeleef mijn reis.

Aan het eind van de week zijn we aan de beurt voor de weeksluiting en mogen we met onze groep aan de andere klassen presenteren wat we hebben geleerd en gedaan. Vier leerlingen uit mijn klas hebben een toneelstukje gemaakt over India. Gekleed in zelfgemaakte sarees spelen ze dat een Indiaas meisje een Nederlands meisje ontmoet en tonen ze elkaar de verschillen en overeenkomsten in hun leven. Er wordt geacteerd, gezongen en gedanst en het geleerde wordt in de praktijk gebracht.

Carnaval in de kennisfabriek

‘‘Hoe moeten we dan de belangrijke cultuurelementen bij de leerlingen krijgen? Jos Beishuizen (2004) hield een aanstekelijk pleidooi voor een nieuwe vormgeving van onderwijsleerprocessen, door dialoog en onderzoek prioriteit te geven. Hij stelt dat het anders kan en dat de school niet hoeft te vervallen in een drill and practice fabriek. Hij schetst een beeld van een klas die als een leergemeenschap samen met de leraar belangrijke vragen onderzoekt en tot een antwoord probeert te brengen. Doordat het voor de leerlingen over inhoudelijk interessante zaken gaat, en op een aantrekkelijke en intrigerende manier wordt gebracht, versterkt dit het gemeenschapsgevoel van de groep en brengt dit de zin in leren weer terug in de klas. Beishuizen ziet de school als een kweekplaats voor kenniswerkers en verwacht zelfs dat het onderzoekswerk weer een vrolijke wetenschap wordt voor leerlingen, iets waar ze met plezier aan werken.

Maar juist deze zinspeling op Nietzsches ‘Fröhliche Wissenschaft’ (Nietzsche, 1882) brengt toch iets ongemakkelijks in het betoog van Beishuizen. Hij suggereert hiermee Nietzsche te volgen in zijn visie op wetenschap en wetenschappelijk onderzoek. Maar Nietzsche ging het niet om een wetenschapsbedrijf waar de kenniswerkers met plezier en enthousiasme werken. De ‘vrolijke wetenschap’ is een wetenschap die zich vrolijk maakt over haar eigen gewichtigdoenerij en die ontzag voor het ontastbare en heilige heeft afgezworen. Dus het laatste wat een vrolijke wetenschap zou doen is een Canon bepalen. Nietzsche wilde juist het triviale aardse karakter van alle hogere waarheden blootleggen. Nietzsche heeft zich nooit omstandig met onderwijs bezig gehouden, maar toegepast op het onderwijs zouden zijn ideeën niet naar boven wijzen, maar eerder naar de aarde, naar aardse praktijken.’’

‘Humor is een wapen tegen de verstarrende ernst en houdt de wijsheid met de benen op de grond.’ Erasmus (1515)

‘‘We treffen dit spotten met alles wat officieel, dogmatisch en hogerstaand is ook aan in Erasmus’ ‘Lof der zotheid’(1515). Volgens Erasmus kan niemand de ware wijsheid verwerven zonder die te verbinden met de zotte grillen van de praktijk. Humor is een wapen tegen de verstarrende ernst en houdt de wijsheid met de benen op de grond.

De meest grondige analyse van de cultuur, tegen de achtergrond van het leven waaruit die ontstaan is, vinden we bij de Russische taalfilosoof Michail Bachtin (1895-1975). Bachtin was een tijdgenoot van Vygotsky en zeer intensief betrokken bij ontwikkelingen in de Russische cultuur in de eerste helft van de twintigste eeuw.

Voor de vernieuwing van de cultuur is het volgens Bachtin (1984) essentieel om manieren te vinden om meerdere stemmen te (laten) horen en ons niet onmiddellijk neer te leggen bij de dominante stemmen. Bachtin beargumenteert dat het voor alle culturele ontwikkeling nodig is autoriteit te bekritiseren en te relativeren, zonder zelf dogmatisch te worden. Voor Bachtin zijn voorbeelden daarvoor te vinden op de marktplaats en de spontane feesten die vanuit het volk ontstaan. Een van die feesten zijn we gaan kennen als Carnaval. Carnaval is bij uitstek het moment waarop het officiële van zijn plechtigheid wordt ontdaan en terug met beide voeten op de aarde wordt gezet, midden in het dagelijks leven, in de culturele praktijk.

Carnavaleske momenten zijn voor Bachtin essentieel voor de vernieuwing van de cultuur, voor het vinden van momenten waarin we de autoriteit en officiële dogma’s kunnen doorzien of relativeren. Het Carnaval kenmerkt zich, aldus Bachtin, door het volgende:

• Het is niet extern geregisseerd, maar ontleent zijn verloop aan een interne regie, die door de Carnavalsvierder ad hoc wordt beslist; het volgt de wetten van de vrijheid (Bachtin, 1984);
• De kern van het Carnaval is puur artistiek, hoewel het niet behoort tot de sfeer van de kunst. In werkelijkheid is het het leven zelf, opgebouwd volgens de regels van het spel. (Bachtin, 1984);
• Door de rol van anderen te spelen (vooral van ‘officiële anderen’, of autoriteiten zoals de veldwachter, de burgemeester, de koningin, de directeur, de dokter, de wetenschapper) wordt de autoriteit gerelativeerd en geconcretiseerd en ontstaat er ruimte voor een nieuwe kijk op die rol. Vandaar dat verkleden, maskers en allerlei attributen zo’n belangrijke rol spelen in het Carnaval (Bachtin, 1984);
• Voor de relativering van de autoriteit en het officiële wordt veelal gebruik gemaakt van overdrijving; een groteske uitvergroting van één kenmerk (vaak lichamelijk kenmerk) van een bespot object of persoon dient om bepaalde aspecten van de betreffende rol of object te belichten (Bachtin, 1984);
• Spot en overdrijving zijn nooit persoonsgericht, maar moeten in het Carnaval altijd universeel zijn (Bachtin, 1984). Dat wil zeggen: met een bespotting van een koning gaat het niet zozeer om die koning, als wel om de relativering van de macht; het onderstrepen dat de macht een aards verschijnsel is dat we kunnen beheersen. Alle culturele waarden zijn door de mens toegekend en kunnen door mensen dus ook weer worden afgenomen of veranderd; vandaar dat kroning en ontkroning bij het Carnaval nog steeds een belangrijke plaats innemen;
• Met de afbraak van de officiële cultuur wordt de weg gebaand voor vernieuwing, voor nieuwe betekenis; Carnaval dat alleen maar afbreekt en geen weg zoekt naar vernieuwing van de betekenissen heeft zijn diepere waarde verloren.

Bachtins bedoelingen liggen niet in de afschaffing van autoriteit, maar juist in het concretiseren en vermenselijken van autoriteit. Carnaval is vooral bedoeld om autoriteit concreet te maken en een menselijk gezicht te geven. Carnaval is essentieel voor elke levensvorm of elk systeem dat dreigt gevangen te raken in dodelijke ernst of zelfgenoegzaamheid, of dat zijn lot verbindt aan abstracte regels die niet meer of onvoldoende herkend worden door de deelnemers zelf. Carnaval is de erkenning dat de ernst van de plechtige, officiële cultuur legitimering moet vinden in de behoeften van het soms platvloerse, alledaagse leven.’’

‘Het is voor alle culturele ontwikkeling nodig autoriteit te bekritiseren en te relativeren, zonder zelf dogmatisch te worden.’ Bachtin (1984)

‘‘Wat moeten we hiermee voor het onderwijs? Voor zover onderwijs inderdaad de officiële cultuur (de Canon) overdraagt, kan Bachtin ons leren dat dit waarschijnlijk dode cultuur zal worden en zal blijven als de leerling geen gelegenheid krijgt om deze te verbinden met de eigen werkelijkheid en zo leert de heiligheid (het canonieke) van die kennis te relativeren. Het leren, omdat het boek het zegt, leidt vrijwel altijd tot niet-functionerende kennis, niet flexibele kennis, kennis die niet creatief te gebruiken is. Begrip dat naar eigen inzicht is opgebouwd samen met anderen, waarvan de keerzijde zichtbaar is gemaakt, zal langer beklijven, beter functioneren, meer tot het eigen intellectuele eigendom worden gerekend. Kennis die leerlingen beleven als eigen kennis, relevant voor henzelf en de situatie waarin ze verkeren, zal ook eerder ingezet worden in nieuwe situaties, zoals de literatuur over transfer ons leert (zie Tuomini-Gröhn & Engeström, 2003).

Carnaval in het schoolse leren begint met de eigen betekenisverleningen van de leerlingen en zoekt daarna zijn weg naar het officiële. Carnaval in de kennisfabriek betekent dat we de activiteit van het leren op school moeten verbinden met het spel. Het absolute vertrekpunt is hier niet meer de officiële en heilige Canon, maar de eigen speelse activiteit van de leerling zelf, waarin hij kan spelen met de officiële kennis. Juist daardoor leert hij de betekenis van die culturele waarden kennen.’’

Ieder jaar rond 4 en 5 mei staan we uitgebreid stil bij WO II. We werken in de klas gedurende twee weken aan dit thema en ik ga samen met de kinderen op zoek naar activiteiten waarin zij het geleerde kunnen verbinden aan hun werkelijkheid. Dat resulteert in een eigen museum, een grote zandtafel vol bunkers en soldaten, een zelfgeschreven lied, poëzieposters, toneelstukjes, interviews met opa’s en oma’s voor in de schoolkrant en meer. Het onderwerp leeft in de klas en wordt door de leerlingen zelf verbonden aan hun eigen belevingswereld.

De definitie van spel

‘‘Er is zoals bekend al heel wat gefilosofeerd over wat spel nu eigenlijk is en wat de cruciale kenmerken daarvan zijn. Spel is in wezen slechts een format van de activiteit waaraan mensen kunnen en willen deelnemen. Vanuit deze optiek is spel te definiëren als een activiteitsvorm die de volgende kenmerken omvat:

• Er zijn regels (Vygotsky, 1978; Garvey, 1990; Hännikäinen, 2005). Eén van de belangrijkste regels die kinderen hierbij hanteren is ‘het doen-alsof’. In sommige gevallen spreken kinderen dit expliciet af, maar ze beschikken ook over diverse technieken om het ‘alsof-karakter’ van hun handelingen op andere manieren te onderstrepen. Het gebruik van de verleden tijd voor de afspraken: ‘… en dan was jij de politieman’ is daar een voorbeeld van, maar ook de (glim)lach kan als zodanig functioneren.
• De spelers beschikken over een bepaalde mate van vrijheidsgraden in het handelen (Vygotsky, 1978; Garvey, 1990; Brougère, 1995). Juist dit vrijheidsaspect in spel ondersteunt de mogelijkheid van het alsof-handelen op beslissende wijze: juist door deze vrijheid mogen we doen alsof; daarnaast levert deze vrijheid de permissie om geregeld in en uit het spel te stappen. Bateson (1972) heeft dit meta-spel als een van de kenmerken van spel beschreven: spelers hebben soms de vrijheid om zich even van het feitelijke spel te distantiëren en zich te concentreren op de regie van het spel. Zoals die twee meisjes die al enige tijd vadertje en moedertje zitten te spelen, totdat één van hen plotseling zegt: ‘Zullen we zo afspreken dat jij wel de baby was, maar dat je ook af en toe naar school moet? En dat ik dan de juf was?’ Hiermee legt het spel een belangrijke grondslag voor de uitvoering van een activiteit en de strategische reflectie op die activiteit (vgl. Van Parreren, 1988).
• De deelnemers aan de activiteit zijn intensief betrokken bij het spel, gaan er zogezegd in op (Oerter, 1993; Brougère, 1995). Er is sprake van een hoge mate van betrokkenheid (vgl. Laevers, 1992) of wat Csikszentmihalyi (1997) ‘flow’ noemt.’’

In de definitie van spel van Van Oers zien we dat alle activiteiten spelvormen kunnen aannemen.

‘Spel is in wezen slechts een format van de activiteit waaraan mensen kunnen en willen deelnemen.’ Van Oers (2005)

Onderzoeken in de bovenbouw

‘‘In de bovenbouw van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs kennen we het onderzoeksgeoriënteerde curriculum, wat aansluit bij het format van spel en alle kenmerken van het spel dient te behouden: er is sprake van regels, de leerlingen houden principieel vrijheidsgraden bij de invulling van de regels en bij de opbouw van hun onderzoeksprogramma en ze vertonen betrokkenheid bij het onderzoek. Deze betrokkenheid wordt gezocht door te vertrekken vanuit een thema dat voor hen betekenis heeft en waar ze nieuwsgierig naar zijn. Het onderzoeksgeoriënteerde curriculum vertrekt dus principieel vanuit de eigen vragen van de leerlingen (Wels, 1999), die in de discussie zodanig worden bewerkt door leerkracht en leerlingen, dat ze de inhoudelijke gronden opleveren om ervaringen, kennis en inzichten zelf te willen bijstellen of uitbreiden. De dynamiek van het leerproces is gestoeld op de dynamiek van de inhoudelijke vragen die ontstaan uit hun discussies. Juist door de inhoudelijke dimensies wordt de betrokkenheid van de leerlingen vastgehouden. Het proces blijft iets van henzelf en dat is wezenlijk voor een activiteit die onder het spelformat valt. De rol van de leerkracht daarbinnen als mededeelnemer aan het proces is van cruciaal belang.’’

‘Dat kan nooit!’ roept een leerling me toe als we samen bedacht hebben dat ons klaslokaal een inhoud van 215 m3 heeft. Ik daag haar uit een echte kubieke meter te maken en met een paar vriendinnen gaat ze aan de slag. Van karton wordt een kubus gemaakt van 1 bij 1 bij 1. Vervolgens wordt de kubus door het lokaal verplaatst, verschoven en getild. Ze noteren nauwkeurig hoe vaak de kubus in de breedte, hoogte en lengte van het lokaal past en vermenigvuldigen dat met elkaar: ruim 200 keer. Vervolgens wordt de kubus gefotografeerd en gefotoshopt zodat we een beeld hebben van 200 kubussen. ‘Wow, dat is veel! Ik vergeet nooit meer hoe groot een kubieke meter is!’

‘‘Dit onderzoeken als spel neemt onvermijdelijk groteske en carnavaleske trekken aan. De leerling heeft lak aan alle kennis die al door grote wetenschappers is verzameld. Hij gaat op eigen onderzoek uit en doet alsof hij dat allemaal zelf wel even over kan doen. De leerlingen ‘spotten’ hier zogezegd met de autoriteit van wetenschap, maar ze maken die wetenschappelijke autoriteit daardoor ook concreet om die uiteindelijk beter te gaan begrijpen. De ontluistering van de wetenschap die in deze carnavaleske imitatie plaats vindt, leidt uiteindelijk –zoals Bachtin ook voorspelde- tot een wedergeboorte waaruit de deelnemers rijker tevoorschijn komen.’’

Door spel te zien als format, kunnen alle activiteiten spel verworden. Daardoor kunnen we Carnaval in ‘het schoolse leren brengen en zal maatschappelijk belangrijk geachte kennis voor leerlingen betekenisvol worden en zodoende begrijpelijk en toepasbaar.

Ellen Emonds
Leerkracht obs de Bonckert
Redactielid Egoscoop
ellenemonds@hotmail.com

Dit artikel is afkomstig uit Egoscoop themanummer Spel (jaargang 16, nummer 1, 2011). Dit volledige themanummer is te bestellen via onze webwinkel. Voor meer informatie over het tijdschrift Egoscoop of om abonnee te worden kijk op: www.egoscoop.nl.

Bronnen

Oers, Bert van (2005) Carnaval in de kennisfabriek, de positie van spel in Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Oers, Bert van (2011) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de pedagogiek. Doelgericht en betekenisvol leren: over de waarde van spel in de strijd tegen de verschoolsing,
De complete lijst van literatuurbronnen gebruikt door Bert van Oers, is te vinden in zijn oratie ‘Carnaval in de kennisfabriek’.

Voor veel leerlingen is het inderdaad een moeilijk te nemen hindernis, zegt Jan Aarts, voorzitter van het college van bestuur van primair schoolbestuur Tangent in Tilburg.  “Uit onderzoek van het Samenwerkingsverband VO weten we dat het in de regio Tilburg gaat om ongeveer zeshonderd leerlingen die afstromen naar een lager schooltype. Dat is ongeveer tien procent van alle leerlingen, jaar in jaar uit. Een enorm probleem dat onvoldoende wordt aangepakt omdat, gechargeerd gezegd, po en vo ieder hun eigen gang gaan.”

Tangent denkt dat de oprichting van een tienerschool het Ei van Columbus is. “Bedoeld voor leerlingen voor wie de keuze na groep acht te vroeg komt, die meer tijd nodig hebben om zich te ontwikkelen. We hebben veel gesprekken gevoerd met docenten in het voortgezet onderwijs en die herkennen dat. Ze zien deze brugklassers na de herfstvakantie, als de introductie voorbij is, afhaken”, vertelt Aarts.

In het concept dat Tangent voor ogen staat gaat het om een clustering van groep 7 en 8 en de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. In Tilburg spreekt men van groep 9 en 10 om aan te geven dat in de tienerschool de onderwijskundige lijn van het basisonderwijs, met zijn nadruk op zelfstandig leren, doorloopt.

Aarts schat dat die groepen 9 en 10 samen zo’n negentig leerlingen tellen. Het gaat om leerlingen met een advies op het snijvlak van vmbo-t en havo, want vooral daar wringt de schoen, blijkt uit onderzoek. Ze krijgen les van een viertal vo-docenten, die ieder meerdere vakken verzorgen. In samenspraak met lerarenopleiding Fontys wordt gekeken of een opleidingstraject voor ‘tienerleraar’ haalbaar is.

Bron: Onderwijs Brabant
Samenvatting artikel van Emmanuel Naaijkens
Jos van de Berg -redacteur OMJS

In september is de tweede lichting enthousiaste deelnemers aan Eerst de Klas gestart.

De volgende elf nieuwe bedrijven hebben zich bij het project aangesloten: Siemens, ING, Aon, Corus, Connexxion, The Brown Paper Company, Stork Technical Services, Brezan, Alcatel-Lucent, TNO en RET.

De bedrijven leveren een bijdrage aan het leiderschapsprogramma van Eerst de Klas waarin de deelnemers belangrijke competenties uit het bedrijfsleven ontwikkelen. Zo maken de jonge academici niet alleen kennis met het leraarschap maar ook met het leiderschap.

Staatssecretaris Marja Van Bijsterveldt is enthousiast over de nieuwe aanwas van bedrijven die willen bijdragen aan het verminderen van het lerarentekort en het verbeteren van het onderwijs in Nederland. “Op deze manier krijgen we meer hoogopgeleiden voor de klas en betere managers in het bedrijfsleven”, aldus de staatssecretaris.

Eerst de Klas is één van de maatregelen die Van Bijsterveldt neemt om de kwaliteit van de lerarenopleidingen te verhogen en de instroom van academici in het onderwijs te vergroten.

1. Inleiding
Samenwerkend of coöperatief leren (CL) staat momenteel sterk in de belangstelling. Het onderwerp scoort hoog op de onderwijspolitieke agenda. Zo beveelt de Stuurgroep Evaluatie Weer-Samen-Naar-School (Peschar & Meijer, 1997) ontwikkelingsgericht onderzoek aan waarbij zelfstandige werkvormen, samenwerkend leren en het model van “directe instructie” in een passend pedagogisch klimaat de basis dienen te vormen. In verschillende rapporten van commissies en adviesorganen voor het voorgezet onderwijs wordt gewezen op het belang van samenwerkend leren als een potentieel krachtige onderwijsvorm voor de realisering van de basisvorming, het studiehuis en het vmbo (Stuurgroep Tweede Fase, 1994; Adviesraad Onderwijs, 1994). In veel school- of instellingswerkplannen spreken onderwijsinstellingen de intentie uit aandacht te willen besteden aan samenwerkend leren.

Kenmerkend voor CL is de noodzaak voor de leerlingen om bij het uitvoeren van een leertaak met elkaar samen te werken. Hiertoe wordt de klas ingedeeld in kleine heterogene groepen. Leerlingen in deze coöperatieve leergroepen worden geacht met elkaar te discussiëren en te argumenteren over de leerstof, elkaar uitleg en informatie te geven, elkaar te overhoren en elkaars zwakke kanten aan te vullen.

Voor de toegenomen belangstelling voor CL kunnen de volgende argumenten worden aangevoerd. Op de eerste plaats laat onderzoek zien dat CL een positieve invloed heeft de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen (zoals leerprestaties, inter-etnische vriendschappen, acceptatie van gehandicapte klasgenoten en zelfvertrouwen). Op de tweede plaats wordt in de huidige opvattingen over onderwijs een belangrijke plaats toegekend aan actief leren, de ontwikkeling van de denkvermogens van de leerlingen, het leren oplossen van problemen, de integratie en toepassing van kennis en een actief mondeling taalgebruik. Hiervoor is CL is een uitstekend middel. Op de derde plaats kan via coöperatieve leergroepen beter worden omgegaan met de individuele verschillen tussen de leerlingen in de klas. Nu onderzoek de nadelige effecten heeft laten zien van homogeen samengestelde leergroepen op de leerprestaties van de leerlingen en scholen steeds meer overgaan tot heterogeen samengestelde leergroepen, neemt de betekenis van CL toe. Op de vierde plaats laat onderzoek zien dat leerlingen met leerachterstanden het op scholen met coöperatief ingerichte leergroepen beter doen dan vergelijkbare leerlingen in traditionele scholen met speciale onderwijsprogramma’s (Stevens & Slavin, 1995). Op de vijfde plaats wordt vanuit de recente opvattingen over leren als een actief, doelgericht, cumulatief en constructief proces onderstreept dat leren evenzeer bepaald wordt door sociale als door cognitieve factoren (leren als een sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie c.q. kennis als co-constructie; Van der Linden, 1999; Shuell, 1996). 

2. Effecten van coöperatief leren
Het meeste onderzoek naar CL is te typeren als effect-onderzoek (Van der Linden, 1999). In deze vorm van onderzoek wordt CL vergeleken met individuele of competitieve vormen van leren. In een meta-analyse over de positieve effecten van CL op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen concludeert Slavin (1995; 1996) dat CL het meest effectief is als naast een groepsgeoriënteerde beloning ook de leden van de groep worden beloond voor hun individuele leerprestaties waarover ze verantwoording dienen af te leggen. Groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid stimuleren de leerlingen om elkaar te helpen of bij te staan en leiden tot een maximale inspanning van de groepsleden. Studies waarin vormen van CL gebaseerd zijn op coöperatieve groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid voor de geleverde groepsinspanningen laten een hogere effectgrootte zien dan studies waarin vormen van CL niet gebaseerd zijn op coöperatieve groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid. De mediaan van de effectgrootte-maat voor 52 studies waarin vormen van CL gebaseerd zijn op groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid bedraagt +.32 en slechts +.07 voor 25 studies waarin vormen van CL niet gebaseerd zijn op groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid.

Een belangrijke voorwaarde voor de effectiviteit van CL betreft de heterogene samenstelling van de coöperatieve leergroep (Bennett & Dunne, 1992; Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1995). Onderzoek laat zien dat effectieve coöperatieve leergroepen bestaan uit goede, middelmatige en zwakke leerlingen die met elkaar samenwerken. Zwakke en middelmatige leerlingen hebben duidelijk baat bij de samenwerking met goede leerlingen. Goede leerlingen presteren meer als ze samenwerken met zwakke en middelmatige leerlingen dan als ze alleen werken. Zij leren nieuwe leerstrategieën door de leerstof te onderwijzen aan de andere leerlingen, doordat ze gedwongen worden de leerstof in een ander perspectief te zien en opnieuw te doordenken. Zwakke leerlingen profiteren van de samenwerking in heterogene groepen omdat ze leren van de leerstrategieën van de goede leerlingen. Studies over het interactiegedrag in de coöperatieve leergroep tonen aan dat de leerlingen die in de coöperatieve leergroep uitleg geven het meest leren. Minder eenduidig zijn de studies over de vraag of de leerlingen die de uitleg ontvangen er ook veel van leren. Duidelijk is in ieder geval dat het geven of ontvangen van uitleg zonder nadere toelichting of elaboratie (zie het paper of Effectief Vragen Stellen) weinig bijdraagt tot het leren. Met andere woorden, van het geven en krijgen van pasklare antwoorden wordt niet geleerd (Webb, 1992; Webb & Farivar, 1994, 1999).

Hoewel onderzoek aantoont dat CL een positieve bijdrage levert aan de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen, wordt CL in het Nederlandse onderwijs nog weinig toegepast. Leren wordt hoofdzakelijk gezien als een individuele aangelegenheid (Ros, 1994; Veenman, Kenter & Post, 2000). Deze studies laten zien dat de leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs meestal in een groep werken maar niet als groep. Dat er nog weinig aandacht is voor CL komt enerzijds doordat het leren op school nog te veel gezien wordt als een individuele aangelegenheid (leren doe je alleen) en een geringe affiniteit van leerkrachten met instructievormen die de leerling meer verantwoordelijkheid geven om hun eigen leren te reguleren. Anderzijds komt dit doordat leerkrachten nog weinig vertrouwd zijn met de kenmerken en mogelijkheden van CL. In de opleiding tot leraar en in de nascholing wordt tot nu toe weinig aandacht besteed aan de mogelijkheden en de plaats van CL in het onderwijs, hoewel dit beeld nu snel begint te veranderen (Veenman, Van Benthum, Bootsma, Van Dieren, & Van der Kemp, 2002).

3. Perspectieven op coöperatief leren  [1]
Bij de recente opvattingen over leren worden meestal twee perspectieven gehanteerd: het socio-constructivistische perspectief en het socio-culturele perspectief. Bij het socio-constructivistische perspectief wordt er van uitgegaan dat de cognitieve processen en structuren van individuen beïnvloed worden door deelname aan sociale activiteiten. Leren wordt omschreven als een verandering van mentale representaties of structuren onder invloed van sociale processen. Vanuit het socio-culturele perspectief wordt leren gezien als een sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie gemedieerd door taal en culturele gereedschappen (bijvoorbeeld computers, rekenmachines, boeken, navigatiesystemen, vakgebonden gereedschappen, getalnotaties, symbolen, rituelen e.d.). Dit perspectief bouwt voort op de Vygotskiaanse opvatting dat sociale processen, zoals argumenteren, door individuen verinnerlijkt worden. Door participatie in socio-culturele activiteiten kan de leerling zich de culturele gereedschappen van een samenleving eigen maken. Beide perspectieven hebben gemeen dat ze uitgaan van de constructivistische idee dat kennis actief geconstrueerd wordt. De leeractiviteit kan echter in termen van individuele cognitie of in termen van sociale processen worden beschreven. Deze opvatting sluit aan bij die van Salomon en Perkins (1998) dat hoewel alle leren in zekere zin sociaal is, de mate van sociale mediatie kan verschillen en de deelnemers aan sociale activiteiten elk hun eigen identiteit behouden en op hun eigen manier bijdragen aan het leren dat plaatsvindt (Van Boxtel, 2000).

 Het onderwijs is erop gericht leerlingen activiteiten te laten uitvoeren die i positieve zin kunnen bijdragen aan begripsontwikkeling. Uitgaande van de opvatting dat begripsontwikkeling een actief proces van kennisconstructie is dat met name door participaties in sociale situaties plaatsvindt, zijn twee kenmerken van leeractiviteiten van belang.

Voor het adequaat leren gebruiken van allerlei vakspecifieke begrippen is op de eerste plaats diepere verwerking noodzakelijk. Onder diepere verwerking of elaboratie vallen het bekijken van een onderwerp van verschillende kanten, het leggen van verschillende soorten en betekenisvolle relaties, het activeren en gebruiken van de voorkennis, het (h)erkennen van problemen en het proberen te begrijpen van nieuwe en conflicterende informatie. Verschillende instructie-strategieën zijn gebaseerd op de idee dat het activeren van voorkennis en het vergelijken van die voorkennis met nieuwe informatie een positieve bijdrage levert aan begripsontwikkeling (zie ook het paper over Directe Instructie).

Op de tweede plaats kan gewezen worden op de noodzaak van directe sociale interactie. Verwerving van begrippen kan alleen plaatsvinden door zoveel mogelijk deze begrippen te gebruiken in de communicatie met anderen.

Gezien het belang van elaboratieve activiteiten  en van participatie in sociale interactie, kan coöperatief leren beschouwd worden als een krachtige leeromgeving. Bij de aspecten van de sociale interactie die positief bijdragen aan het leren van de leerlingen laten zich twee perspectieven onderscheiden: het elaboratie-perspectief en het co-constructieperspectief.

Het elaboratie perspectief. Een van de belangrijkste verklaringen voor de positieve resultaten van CL is waarschijnlijk de idee dat sociale interactie individuele cognitieve processen in gang zet die elaboratief van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties waarin leerlingen meer individueel werken. Deze opvatting sluit aan bij het cognitivistische perspectief op leren. Een betere verwerking van informatie zou resulteren in een beter georganiseerde en onthouden kennis. De elaboratie wordt in gang gezet doordat leerlingen tijdens het samenwerken hun denken moeten verbaliseren (zie ook het paper of Effectief Vragen Stellen).

Het co-constructie perspectief. Vanuit dit perspectief wordt de verklaring vooral gezocht in de wijze waarop de samenwerkende leerlingen door coördinatie en communicatie en het gebruik van fysieke hulpmiddelen een gedeeld begrip bereiken en onderhouden. Dit proces van “gedeeld denken” wordt co-constructie van kennis genoemd. Co-constructie levert een belangrijke bijdrage aan het goed verlopen van de communicatie. Zonder gedeelde representaties of betekenissen is communicatie immers niet mogelijk. Wederzijds begrip moet continue gecreëerd en onderhouden worden. Een proces dat ook wel “grounding”wordt genoemd. Deze gedeelde gerichtheid op begrijpen kan zich uiten in het voortbouwen op elkaars bijdragen, het stellen en beantwoorden van verificatie-vragen, het samen formuleren van antwoorden op gestelde vragen, het uitwisselen van argumenten en stellen van kritische vragen om conflicten op te lossen.

4. Kenmerken van CL
Het plaatsen van de leerlingen in groepen met de opdracht om samen te werken maakt van deze groepen nog geen coöperatieve leergroepen. In dergelijke groepen verloopt de interactie tussen de groepsleden ongestructureerd, kunnen de groepsleden met elkaar wedijveren over de vraag wie het beste is of zich beperken tot individualistisch of alleen leren. Volgens Johnson en Johnson (1994; 1999) dient CL te voldoen aan de volgende vijf basiskenmerken:
1)      positieve wederzijdse afhankelijkheid,
2)      individuele verantwoordelijkheid,
3)      directe interactie,
4)      sociale vaardigheden en
5)      evaluatie van het groepsproces.

Deze kenmerken worden hieronder kort toegelicht.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid.
Dit aspect is het allerbelangrijkste. De leerlingen dienen te beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de leertaak met succes uit te voeren. De leerlingen dienen zich te realiseren dat de inspanning van elk groepslid de hele groep ten goede komt. Dit betekent dat de leraar de taak zorgvuldig moet structureren en dat het doel en de gevraagde kwaliteit van de opdracht duidelijk zijn.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan op verschillende manier tot stand worden gebracht: door het formuleren van gemeenschappelijke doelen, door een verdeling van de materialen of hulpmiddelen, door het geven van beloningen, door het specificeren van bepaalde rollen, door het werken aan een eigen identiteit. Van deze mogelijkheden is het formuleren van gemeenschappelijke doelen het belangrijkste, de andere mogelijkheden maken de positieve wederzijdse afhankelijkheid alleen nog maar sterker.

-           Doelafhankelijkheid. De activiteiten van de leden van de groep zijn gericht op het bereiken van een gemeenschappelijk doel. De doelen van de leerlingen zijn zodanig met elkaar verbonden dat de een zijn doel slechts kan bereiken als de ander zijn doel ook bereikt. De leraar wijst de leerlingen op hun verantwoordelijkheid voor het leren van de te bestuderen leerstof en op hun verantwoordelijkheid ten opzicht van elkaars leerproces. Iedere leerling dient er zeker van te zijn dat de andere leerlingen met succes de leertaak volbrengen. Doelafhankelijkheid kan tot stand worden gebracht door vooraf aan te geven aan welke criteria het werk moet voldoen (“iedereen in de groep dient minstens 8 van de 10 opgaven goed te hebben”), door aan te geven dat ieder groepslid zijn vorige prestatie dient te overtreffen (“zorg er voor dat iedereen het deze week beter doet dan vorige week”), door het aangeven van een groepsscore (“iedereen kan 10 punten behalen, opgeteld dient elke groep minstens 32 punten te behalen”), door de groep een groepsopdracht te geven in de vorm van een gezamenlijk werkstuk of presentatie. Indien het gaat om een groepsproduct in de vorm van een werkstuk of iets dergelijks kan de leraar aan de leerlingen vragen hun handtekening onder het werkstuk te zetten waardoor ze verklaren dat ze het eens zijn met de inhoud van het werkstuk, dat ze er persoonlijke verantwoordelijkheid voor nemen en dat ze zich er van overtuigd hebben dat ieder lid van de groep zich de inhoud heeft eigen gemaakt. Dit verhoogt de doelafhankelijkheid en voorkomt het klaplopen of het meeliftersgedrag.

-           Materiaal-afhankelijkheid. Wanneer pas begonnen wordt met coöperatief leren, leidt het creëren van doelafhankelijkheid op zich nog niet altijd tot samenwerking. Vaak dient doelafhankelijkheid aangevuld te worden met materiaal-afhankelijkheid. Doordat ieder lid van de groep een gedeelte van het materiaal ter beschikking krijgt, zijn de leerlingen van elkaar afhankelijk. Door de leerlingen bijvoorbeeld één viltstift en één groot vel papier te geven, of één microscoop moeten ze zelf onderling uitmaken wie wat gaat doen.

-           Taakafhankelijkheid. Door de leertaak of opdracht te verdelen over verschillende leerlingen zijn de leerlingen van elkaar afhankelijk zowel voor het verkrijgen als het verwerken van de leerstof. Omdat iedere leerling verantwoordelijk is voor het verwerken van één gedeelte van de leerstof dienen ze aan elkaar de uitkomsten van deze verwerking duidelijk te maken. Door de afzonderlijk verkregen uitkomsten te integreren tot één werkstuk ontstaat een positieve wederzijdse afhankelijkheid. Een voorbeeld van deze werkwijze is de legpuzzel (zie verderop).

-           Beloningafhankelijkheid. Dit wordt verkregen door niet alleen de individuele leerling te belonen voor de geleverde prestatie maar vooral de groep. Hierdoor wordt tot uiting gebracht dat de leerlingen een prestatie hebben geleverd die hun individuele inspanning te boven gaat (twee of vier weten meer dan één) en dat samenwerking gewaardeerd wordt.

-           Rolafhankelijkheid. Ieder lid van de groep vervult een rol die van belang is voor een goede samenwerking bij de uitvoering van de leertaak. Een onderscheid kan gemaakt worden tussen rollen die gericht zijn op de vorming van de groep, het functioneren van de groep of op het integreren van het geleerde.

Rollen die de vorming van het groepsgebeuren ondersteunen zijn bijvoorbeeld:

   *     stilte-kapitein (deze leerling ziet er op toe de leden van de groep niet te hard spreken; de volume-regelaar)
   *     organisator (deze leerling ziet er op toe dat de klasgenoten snel en rustig groepen vormen)
   *     beurtverdeler (deze leerling ziet er op toe dat elke leerling zijn bijdrage levert of voldoende aan bod komt)

 Rollen die het functioneren van de groep ondersteunen zijn bijvoorbeeld:
    *     uitlegger (deze leerling ziet er op toe dat de leden van de groep zich helder uitdrukken)
    *     schrijver (deze leerling noteert de besluiten van de groep en redigeert het eindverslag)
    *     aanmoediger (deze leerling stimuleert de leden van de groep om te komen met ideeën en controleert of                         iedereen een bijdrage levert)
    *     observator (deze leerling observeert of de leden van de groep gebruik maken van de gewenste sociale en                     communicatieve vaardigheden)
    *     taak-kapitein (deze bewaakt de doelen die de groep moet realiseren, houdt de tijd in de gaten en ziet toe                     op de efficiëntie van de gevolgde werkwijze)
    *     supporter (deze leerling geeft verbale en nonverbale ondersteuning door de bijdrage van de leden van de                     groep te prijzen en te belonen)
    *     uitlegger (deze leerling herformuleert of geeft een samenvatting van de ideeën van de leden van de groep)

Rollen die de integratie van het geleerde ondersteunen zijn bijvoorbeeld:
    *     samenvatter (deze leerling vat nauwkeurig de conclusies van de groep samen)
    *     corrector (deze leerling corrigeert fouten of lacunes in de bijdragen van de leden van de groep of wijst op                     belangrijke informatie die niet gebruikt is)
    *     controleur (deze leerling ziet er op toe dat elke leerling van de groep kan uitleggen hoe de oplossing van                         de opgave tot stand is gekomen of waarom de groep deze conclusie heeft getrokken)
    *     materiaalbaas (deze leerling is verantwoordelijk voor het materiaal dat de groep nodig heeft en onderhoudt                     het contact met de andere groepen en de leraar)
    *     vlechter (deze leerling legt verbanden tussen begrippen en strategieën die eerder geleerd zijn en de                                 begrippen en de strategieën die de leden van de groep hebben geopperd ter bereiking van de oplossing                         van het gestelde probleem)
     *     bedenker (deze leerling stelt naast het eerst gegeven antwoord alternatieve antwoorden of de legt de groep                     nieuwe alternatieven voor)

Individuele en groepsverantwoordelijkheid.
Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk wordt gehouden voor het bereikte resultaat maar ook ieder lid van de groep voor zijn of haar bijdrage. Groepsverantwoordelijkheid dient zo veel mogelijk gekoppeld te worden aan individuele verantwoordelijkheid. Hierdoor wordt voorkomen dat sommige leerlingen hun bijdragen afwentelen op de schouders van anderen (meelifters of klaplopers). Het doel van de samenwerking is dat ieder lid van de groep er beter van wordt. Tijdens de samenwerking leren de leerlingen in de coöperatieve werkgroep nieuwe vaardigheden, inzichten of strategieën, die ze vervolgens zelfstandig dienen toe te passen om te laten zien dat ze de leerstof machtig zijn.

Individuele verantwoordelijkheid kan bijvoorbeeld gestructureerd worden door ieder leerling na de samenwerking een toets te laten maken, door leerlingen willekeurig een beurt te geven om voor de klas uit te leggen wat de groep gedaan heeft of welke oplossing gevonden is, door als leraar te observeren wat de bijdrage is van ieder lid van de groep in het groepsproces, door één leerling de rol van “controleur” te geven die er op toe ziet dat ieder lid van de groep de leerstof begrepen heeft, door de leden van de groep elkaars werd te redigeren, door leerlingen de opdracht te geven aan anderen uit te leggen wat ze gedaan of geleerd hebben.

Directe interactie (face-to-face)
De leerlingen dienen zo dicht bij elkaar te zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen en gedachten kunnen uitwisselen. Dit betekent dat het meubilair in de klas zo moet worden opgesteld dat de leden van een groep gemakkelijk onderling contact hebben. Verder dienen de verschillende groepen niet te dicht bij elkaar te zitten om te voorkomen dat de groepen elkaar wederzijds storen. Bovendien is het belangrijk dat er voldoende loopruimte is tussen de groepen zodat de leraar zich gemakkelijk van de ene naar de andere groep kan bewegen om het groepsgebeuren te observeren of om assistentie te verlenen.

Sociale en communicatieve vaardigheden.
Voor het werken in kleine groepen zijn sociale en communicatieve vaardigheden nodig. Coöperatief leren is meer complex dan competitief of individueel leren omdat van de leerlingen niet alleen cognitieve vaardigden worden verwacht voor het uitvoeren van de leertaak (taak-werk), maar ook sociale en communicatieve vaardigden (team-werk). De leerlingen dienen te weten hoe een groep geleid moet worden, ze moeten elkaar vertrouwen, in staat zijn onderlinge conflicten op te lossen, met elkaar kunnen communiceren, besluiten kunnen en durven nemen. Niet alle leerlingen bezitten deze vaardigheden in voldoende mate. Meestal is het nodig leerlingen deze vaardigheden te leren. Dit kan gebeuren door de volgende stappen in acht te nemen. Allereerst dienen de leerlingen de noodzaak van goede samenwerkingsvaardigheden in te zien. Samen met de klas kan de leraar een lijst van deze vaardigheden kiezen. Uit deze lijst wordt een keuze gemaakt voor een of twee vaardigheden die in de eerstvolgende les geoefend worden. Inoefening kan plaats vinden via rollenspel. Duidelijk dient gemaakt te worden wat de vaardigheid inhoudt en wanneer deze geëigend is. Specificering van de vaardigheid kan plaats vinden door middel van een T-kaart. Links op deze kaart staat hoe de vaardigheid er concreet uitziet (“ziet er uit als…”), rechts de bijbehorende verbale uitingen (“klinkt als…”).

 
Aanmoedigen om aan het gesprek deel te nemen:

Klinkt als:                                         Ziet er uit als:
Glimlachen                                      Wat denk jij er van?
Oogcontact                                      Fantastisch!
Duim opsteken                               Dat is een goed idee!
Klopje op de schouder               Goed, zeg!
 

Figuur 1. Voorbeeld van een T-kaart

Een dergelijke T-kaart kan samen met de leerlingen worden gemaakt en vervolgens als poster worden opgehangen. Bij de toepassing van de vaardigheid in de groep dient de leerling feedback te krijgen. Ook dient nagedacht te worden over de vraag hoe de toepassing van de vaardigheid kan worden verbeterd. Tot slot dient de leerling de geleerde vaardigheid duurzaam toe te passen. Dit betekent dat de vaardigheid zo vaak moet worden toegepast dat deze routinematig in het gedrag van de leerling is opgenomen. Belangrijk bij het aanleren van sociale vaardigheden is dat niet te veel hooi op de vork wordt genomen. Het benadrukken van één of twee vaardigheden per les is in eerste instantie voldoende. Belangrijke samenwerkingsvaardigheden zijn: in de groep blijven, ter zake kunnen blijven, niet te luid spreken, goed kunnen luisteren, op je beurt wachten, de ander laten uitspreken, doorvragen, samenvatten, elkaar kunnen aanmoedigen, elkaar complimenten kunnen geven, hulp durven vragen en geven, het oneens durven zijn met een ander. 

Evaluatie van het groepsproces.
Regelmatig bespreken de leden van de groep met elkaar en met de leraar hoe goed ze hun doelen bereikt hebben en wat de bijdrage van iedereen is geweest. De leden van de groep beschrijven welke activiteiten en vaardigheden doelmatig zijn geweest en welke minder doelmatig en hoe in toekomstige situaties deze activiteiten en vaardigheden verbeterd kunnen worden. Voortdurende reflectie op het leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit leerproces en groepsgebeuren steeds beter verlopen.

5. Samenstelling van de groepen
Bij het bepalen van de omvang van de grootte van de coöperatieve werkgroep kan de leraar zich laten leiden door de volgende overwegingen: hoe groter de groep hoe groter de kans dat de verschillende expertises van de leerlingen elkaar aanvullen; hoe kleiner de groep hoe groter de kans op intensievere samenwerking en meer actieve leertijd voor elk groepslid. De grootte van de groep bij samenwerkend leren is meestal vier leerlingen. Als de leraar en de leerlingen nog weinig ervaring hebben met samenwerkend leren is het raadzaam te beginnen met duo’s of trio’s. Met toenemende ervaring kunnen vervolgens twee duo’s gecombineerd worden tot een viertal. In het algemeen geldt: hoe kleiner hoe beter en hoe beperkter de beschikbare tijd hoe kleiner de groep.

Een heterogene samenstelling van de groep verdient in de meeste gevallen de voorkeur. In groepen die samengesteld zijn uit leerlingen met verschillende achtergronden, vaardigheden en interesses komen de leerlingen in aanraking met verschillende zienswijzen, aanpakken voor problemen en worden zij meer geconfronteerd met cognitieve dissonanties die een voorwaarde vormen voor leren. Meestal bestaat een groep van vier leerlingen uit één goede leerling, twee middelmatig presterende leerlingen en een zwak presterende leerling. Hierbij wordt tevens gekeken naar een evenwichtige verdeling tussen de geslachten en etnische herkomst van de leerlingen om integratie tussen de leerlingen te bevorderen.

De groepssamenstelling wordt meestal niet aan de leerlingen zelf overgelaten, omdat zelf gekozen groepen vaak niet heterogeen zijn. Deze groepen zijn vaak homogeen samengesteld waarbij de goede leerlingen met elkaar samenwerken, jongens met jongens, meisjes met meisjes, etnische minderheden met etnische minderheden. Deze groepen vertonen meer niet-taakgericht gedrag (vrienden praten soms meer over hun gezamenlijke belevenissen dan over de leertaak) en beperken de mogelijkheden van de leerlingen om in aanraking te komen met andere ziens- en denkwijzen. Wanneer leerlingen vrij zijn om zelf te bepalen wat ze willen leren of welk project ze willen uitvoeren, kan homogeen groeperen functioneel zijn omdat leerlingen op grond van eenzelfde belangstelling samenwerken.

6. Vormen van coöperatieve leergroepen
Door Johnson en Johnson (1994) worden drie vormen van coöperatieve leergroepen worden onderscheiden:

1.         Formele coöperatieve leergroepen. De duur van deze groepen kan variëren van één les tot lessen die zich over enkele weken uitstrekken. In deze leergroepen werken de leerlingen samen in het realiseren van gezamenlijke leerdoelen door er voor te zorgen dat ieder lid van de groep de leertaken met succes uitvoert. Elke leertaak in elk schoolvak kan zo gestructureerd worden dat samenwerking tussen leerlingen mogelijk is. Hierbij dient de leraar:

            a)    duidelijk de leerdoelen van de les te specificeren,

            b)   een aantal beslissingen te nemen om samenwerking tussen leerlingen mogelijk te maken (het bepalen van de grootte van de groep en de groepssamenstelling),

            c)    de leertaak op een duidelijke manier aan de leerlingen uit te leggen en te zorgen voor een positieve wederzijdse afhankelijkheid tussen de leerlingen (niet: ieder voor zich, maar: één voor allen en allen voor één),

            d)   het bewaken van de voortgang van het leren van de leerlingen in groepen en eventueel tussen beide komen als de groep hulp nodig heeft of feedback te geven op hun sociale en communicatieve vaardigheden, en

            e)    het evalueren van het leer- en groepsproces, dit wil zeggen, de leerlingen laten beoordelen hoe goed hun groep gefunctioneerd heeft.

2.         Informele coöperatieve leergroepen. Dit zijn ad-hoc groepen met een duur van slechts enkele minuten per les tot een gehele les. Van deze informele coöperatieve groepen kan de leraar gebruik tijdens het geven van directe instructie. Door gerichte samenwerkingsopdrachten kan de leraar een bepaalde onderdeel van de les op een actieve wijze door de leerlingen laten verwerken, de juiste verwachtingen van de leerlingen voor de te volgen les op te wekken, of de les op een actieve wijze af te sluiten waarbij de leerlingen dienen te laten zien dat ze de leerstof begrepen hebben. In kort durende discussies vóór, tijdens en na de les voeren de leerlingen gedurende drie tot vijf minuten korte opdrachten met een partner uit. Door Kagan (1994) is een veelheid van deze samenwerkingsstructuren ontwikkeld. Enkele van deze structuren worden verderop besproken.

3.         Coöperatieve stamgroepen. Deze hebben een duur van minstens één jaar. Dit zijn heterogeen samengestelde groepen met een duurzaam lidmaatschap. Het voornaamste doel van deze groep is de leden van de groep steun en hulp te geven bij het slagen op school. Meestal komen deze groepen vóór schooltijd bij elkaar (minstens een keer per week) om bepaalde problemen te bespreken, huiswerk opdrachten te controleren op uitvoering, elkaar ter verantwoording te roepen bij absentie e.d.

Zoals gezegd, het bij-elkaar-zetten van leerlingen en hen de opdracht geven om samen te erken leidt nog niet tot  een coöperatieve leergroep. In het traditionele onderwijs krijgen de leerlingen soms de opdracht om samen te werken, wat ze ook doen, maar de leertaken zijn zodanig gestructureerd dat samenwerking nauwelijks vereist is. De leerlingen weten dat ze beoordeeld en beloond worden als individu en niet als leden van een groep. Er is weinig inhoudelijke interactie over de leertaak, er wordt alleen uitleg gevraagd over hoe de taak moet worden uitgevoerd. De motivatie ontbreekt om elkaar te laten delen in elkaars kennis en vaardigheden. Elkaar helpen en onderlinge uitwisseling van informatie is beperkt. Sommige leerlingen laten de andere leerlingen het werk doen (de zogenaamde meelifters), gewetensvolle groepsleden voelen zich gefrustreerd of uitgebuit en voelen er weinig voor zich maximaal in te spannen, liever werken ze alleen. Uit het onderzoek van Ros (1994; Veenman, Kenter & Post, 2000) blijkt dat als leerlingen samen werken dit overwegend gebeurt in tweetallen, maar nauwelijks in heterogeen samengestelde groepen.

Soms krijgen de leerlingen de opdracht om samen te werken maar ontbreekt iedere motivatie om dat te doen. In deze pseudo-leergroepen weten de leerlingen ook dat ze beoordeeld worden als individu en niet als leden van de groep. Oppervlakkig gezien overleggen ze met elkaar, maar in feite wedijveren ze met elkaar. Ze zien elkaar als rivalen die bevochten moeten worden. Hierdoor laten ze het achterste van hun tong niet zien, houden informatie achter, wantrouwen elkaars bedoelingen of trachten elkaar in verwarring te brengen. De som van het geheel is daardoor minder dan het totaal van individuele inspanningen van de groepsleden.

In een echte coöperatieve leergroep krijgen de leerlingen de opdracht om samen te werken en waarderen ze deze samenwerking. Ze zijn er zich van bewust dat hun succes afhankelijk is van de inspanningen van alle leden van de groep. Deze groepen kenmerken zich door het volgende:

a)      het doel om het leerproces van alle leden van de groep te bevorderen leidt er toe dat alle leden zich maximaal inspannen waardoor een resultaat bereikt wordt dat boven hun individuele capaciteiten uitgaat. De leden van de groep beseffen dat ze van elkaar afhankelijk zijn (“samen pompen of verzuipen”), als één lid faalt, faalt iedereen.

b)      De leden van de groep houden elkaar verantwoordelijk voor de kwaliteit van het geleverde werk. Alleen kwalitatief goed werk is in ieders belang.

c)      De leden van de groep werken face-to-face bij het werken aan gezamenlijke uitkomsten of producten. Ze werken echt samen en helpen, ondersteunen, bemoedigen en activeren elkaar.

d)      De leden van de groep beschikken over sociale en communicatieve vaardigheden en gebruiken deze om hun inspanningen op elkaar af te stemmen en om hun doel te bereiken. Taak-werk en team-werk worden benadrukt.

e)      De groepen gaan na in hoeverre er effectief en doelmatig gewerkt is en hoe de onderlinge samenwerking is geweest. Ze doen dit met het oog op een beter functioneren in de naaste toekomst.

7. Enkele coöperatieve werkvormen   [2]
De tot dusverre beschreven inzichten om samenwerkend leren vorm te geven zijn vooral ontleend aan Johnson en Johnson (1994, 1994a,b). Zij gaan er van uit dat als de leraren een grondig inzicht hebben in de theoretische uitgangspunten van samenwerkend leren zij het beste in staat zijn vorm te geven aan samenwerkingssituaties. Zij zijn hierdoor in staat elke les zo te structureren dat voldaan wordt aan de vijf basiselementen van samenwerkend leren (zie boven). Elk onderdeel van het lesprogramma leent zich – na een aantal aanpassingen – in principe voor samenwerkend leren.

Op dit moment is een veelheid van coöperatieve werkvormen ontwikkeld om leraren behulpzaam te zijn bij het toepassen van samenwerkend leren. Deze werkvormen variëren van simpel tot complex. Alle werkvormen zijn in beginsel onafhankelijk van het gebruikte lesprogramma of methode, dit wil zeggen dat ze toegepast kunnen worden in een veelheid van lessen, ze zijn niet inhoudsgebonden. Veel werkvormen zijn te vinden bij Kagan (1994). Nederlandse publicaties met een beschrijving van coöperatieve werkvormen zijn: Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen (1997), Förrer, Kenter en Veenman (2000) en Haenen en Haitink (1998). Enkele bruibare werkvormen (van Kagen en anderen) zullen we nu kort bespreken.

1. Denken-delen-uitwisselen (Kagan, 1994)
Deze coöperatieve werkvorm is op zich heel eenvoudig toe te passen en vormt een krachtig middel om de leerlingen aan het denken te zetten.

Deze werkvorm kent de volgende stappen:
a)         de leraar stelt een vraag aan de gehele groep.

b)         de leerlingen krijgen een paar minuten de tijd om in stilte over het antwoord na te denken (denken). Deze denkpauze kan door de leraar gestructureerd worden door bijvoorbeeld te zeggen: “Bedenk minstens twee alternatieven of oplossingen voor…”. Om de individuele verantwoordelijkheid te verhogen kan de leraar de leerlingen vragen hun antwoorden op papier te zetten.

c)         de leerlingen vormen tweetallen (bijvoorbeeld met hun buur of met een teamgenoot) en bespreken elkaars antwoorden (delen). Gezamenlijk stellen zij het beste antwoord samen.

d)         de leraar vraagt aan een van de leerlingen uit het tweetal om hun antwoorden met de klas te delen (uitwisselen). Het is ook mogelijk dat de leraar de tweetallen vraagt hun oplossing te delen met de andere tweetallen waarmee ze een groep van vier vormen. Op deze wijze delen de leerlingen hun antwoorden niet met de gehele klas waar steeds maar één leerling aan het woord is, maar met hun teamgenoten. Hierdoor wordt de uitwisselingsgraad met een factor acht verhoogd.

2. Rotonde (Kagan, 1994)
Bij deze coöperatieve werkvorm levert iedere leerling een bijdrage aan de groep. Deze bijdrage kan schriftelijk of mondeling geschieden. Bij een schriftelijke rotonde beschikt de groep over één vel papier en één pen. Iedere leerling schrijft zijn antwoord op het papier en geeft vervolgens de pen door aan de leerling naast hem (kloksgewijs). Om de individuele verantwoordelijkheid te vergroten kan iedere leerling eventueel zijn antwoord in een andere kleur schrijven.

Na afloop bediscussiëren de leerlingen elkaars antwoorden en stellen een door allen gedeeld antwoord op dat vervolgens in de klas kan worden besproken. Bij een mondelinge rotonde delen de leerlingen elkaars antwoorden mondeling zonder deze op te schrijven. De rotonde is met name geschikt om leerlingen vooraf na te laten denken over wat ze van de les kunnen verwachten nadat de inhoud is aangekondigd, om te controleren of de verstrekte informatie goed is verwerkt, of om een directe instructie-les meer levendig te maken.

3. Koppen bij elkaar (Kagan, 1994)
Deze coöperatieve werkvorm vormt het alternatief voor het traditionele vraag-antwoord-spel in de klas: de leraar stelt klassikaal een vraag en één leerling krijgt vervolgens de beurt om deze vraag te beantwoorden terwijl de andere leerlingen luisteren.

Deze werkvorm kent de volgende stappen:
a)   Iedere leerling in de groep krijgt een nummer. Dit nummer geeft de leraar of de leerlingen geven zichzelf een nummer.

b)   De leraar stelt een vraag en geeft aan dat iedereen serieus over het antwoord na moet denken. Bijvoorbeeld: “Zorg er voor dat iedereen in de groep de hoofdgedachte uit dit gedicht kan aangeven”.

c)   De leerlingen steken hun koppen bij elkaar en zorgen er voor dat iedereen het antwoord weet. Eventueel krijgt één leerling uit de groep de rol van “controleur” toebedeeld. De deelname van elke leerling bij deze stap kan worden verhoogd door de leerlingen voordat ze hun koppen bij elkaar steken een paar minuten denktijd te geven (waarbij ze eventueel hun antwoord kort op papier zetten). Op deze manier krijgen de wat zwakkere leerlingen tijd om over hun antwoord na te denken en de betere leerlingen de tijd om hun antwoord beter te doordenken. Hierdoor wordt een gelijke inbreng bevorderd.

d)   De leraar noemt willekeurig een nummer waarop de leerlingen met het betreffende nummer hun hand opsteken om hun antwoord te geven. Als het antwoord meerdere aspecten kent, kan de leraar ook naar de bijdrage van de andere nummers vragen.

Deze coöperatieve werkvorm is uitermate geschikt voor het verwerken van informatie die eerder is verstrekt via directe instructie of via bestudering van een schriftelijke tekst. Het is eveneens een geschikte werkvorm om leerlingen voor te bereiden op een toets. Ook kan op deze manier bij de leerlingen een juist verwachtingspatroon bij een les worden gecreëerd, bijvoorbeeld als de leraar bij een les over de boulevardpers zegt: “Zorg er voor dat iedereen in het team drie redenen kan noemen waarom gedragsregels voor de pers noodzakelijk zijn.”

4. Drie-fasen-interview (Kagan, 1994)
Deze coöperatieve werkvorm is ook uitermate geschikt om informatie met elkaar te delen en te verwerken. Ook voor het creëren van een juist verwachtingspatroon voor een les (“wat wil je over dit onderwerp weten?”), voor het afsluiten van een les (“wat heb je tijdens deze les geleerd?”) of voor het nabespreken van het opgegeven huiswerk (“wat vond je interessant aan deze opdracht?”).

Deze werkvorm kent de volgende stappen:
a)   Uitgaande van een groep van vier, interviewen de leerlingen elkaar in tweetallen over een vraag die de leraar gesteld heeft (bijvoorbeeld: “Wat is het laatste boek dat je gelezen had en wat vond je er van?”). Eerst interviewt leerling één leerling twee, waarna de rollen worden omgedraaid.

b)   Vervolgens wordt een mondelinge rotonde gehouden: elke leerling vertelt de groep wat de geïnterviewde leerling vertelt heeft (delen en uitwisselen).

5. Woordenweb
Voor het ontwikkelen en uitwisselen van begrippen is het maken van een conceptuele kaart (concept map) een belangrijk hulpmiddel. Ieder team krijgt een groot vel papier met in het midden van een rechthoek een sleutelbegrip, bijvoorbeeld “literatuur”. Iedere leerling schrijft om beurten (via een schriftelijke rotonde) een neven- of onderschikkend begrip op en laat via een pijl de relatie met de andere begrippen zien. Op deze wijze wordt een sleutelbegrip uiteengelegd in verschillende deelconcepten met hun onderlinge relaties. Deze coöperatieve werkvorm is zeer geschikt voor het activeren van de voorkennis van de leerlingen (“wat weet ik al van het onderwerp?”), voor het ontwikkelen van nieuwe begrippen en de relaties tussen begrippen (“Wat zijn de verschillen tussen een bij en een wesp?”).

6. Legpuzzel (Aronson, 1978)
Bij deze samenwerkingsvorm wordt gebruik gemaakt van stamgroepen en expertgroepen. Omdat het te bestuderen materiaal eerst verdeeld wordt over verschillende leerlingen en vervolgens wordt samengebracht tot één geheel, wordt deze methode ook wel ‘legpuzzel’ genoemd. Deze methode is vooral uitgewerkt door Aronson (1978) en Slavin (1995).

Deze methode kent de volgende stappen:
a)      De leraar kiest een geschikte leertaak. Deze leertaak laat zich opdelen in bijvoorbeeld vier delen (indien er gewerkt wordt met groepen van vier leerlingen). De leerlingen hoeven niet evenveel van het onderwerp af te weten. Op deze manier kan een tekst, een boek of een onderwerp in vier delen worden opgesplitst.

b)   De leraar stelt heterogene groepen samen (qua bekwaamheid, geslacht, etnische afkomst, populariteit e.d.).

c)   Elke leerling ontvangt in zijn stamgroep een deel van de tekst of de opdracht. Deze worden vervolgens individueel doorgenomen.

d)   Alle leerlingen met dezelfde opdracht of onderwerp komen vervolgens bij elkaar in de expertgroep. Hierbij bediscussiëren zij de opdracht en zien er op toe dat iedere leerling de leerstof beheerst. Eventueel kan een discussieleider worden aangewezen. Op deze manier worden deze leerlingen de experts voor dit onderdeel. Tenslotte gaan ze gezamenlijk na hoe het bestudeerde materiaal het beste aan de andere leerlingen van de stamgroep uitgelegd kan worden.

e)   De experts keren terug naar hun stamgroep en leggen aan elkaar uit wat ze van het onderwerp weten. Hierbij wordt het materiaal dat de vier experts bij elkaar brengen geïntegreerd zodat elke leerling zich een expert mag beschouwen wat het hele onderwerp betreft. Door hun afzonderlijke puzzelstukjes bij elkaar te leggen, leggen ze de hele puzzel. Tot slot zien ze er op toe dat iedereen het onderwerp beheerst en eventueel klaar is om een individuele test met succes af te leggen.

f)        De leerlingen leggen individueel verantwoording af van het geleerde, bijvoorbeeld in de vorm van een toets of groepsproduct. Indien een toets wordt afgenomen, worden individuele verbeteringsscores berekend: in hoeverre is de leerling vergeleken met zijn vorige prestatie vooruit gegaan? Deze individuele verbeteringscores worden opgeteld tot een groepsscore waarna de groep geprezen wordt voor hun inzet en prestaties.

7. Placemat (Craigen & Green, 1999)
Deze werkvorm wordt ook wel de Swiss-army knife genoemd omdat deze coöperatieve structuur zich gemakkelijk overal laat toepassen en direct duidelijk maakt wat samenwerkend leren inhoudt.

Deze werkvorm kent de volgende stappen:
a)   Uitdelen van het materiaal. Elke groep krijgt een flap of een groot vel papier. In het midden van deze flap tekent iemand uit de groep een vierkant: hierin komt later het gemeenschappelijk groepsproduct te staan (de gedeelde opvattingen).

      Vanuit het midden van dit gemeenschappelijke vierkant worden naar de uiteinden toe vier lijnen getrokken die de flap in gelijke delen verdeelt (bij een groep van drie wordt de ruimte buiten het vierkant in drie stukken opgedeeld). De leraar kan er ook voor kiezen om vooraf zelf deze indeling te maken; dit spaart tijd.

b)   Iedereen schrijft zijn bevindingen op. De leraar geeft een opdracht. Hij vraagt bijvoorbeeld of de groepen de voordelen van samenwerkend leren willen opschrijven (“noteer minstens vijf voordelen van samenwerkend leren”). De groepsleden schrijven gedurende enkele minuten individueel hun ideeën of antwoorden op in de hoeken van het vel. Eventueel krijgt ieder groepslid een stift met een eigen kleur zodat direct duidelijk is wat iedereen aan de opdracht bijdraagt (structurering van de individuele verantwoordelijkheid).

c)   Discussie in de groep. Na de individuele bedenktijd, proberen de groepsleden tot een gezamenlijk antwoord te komen. De leerlingen beargumenteren hun keuzes maar staan open voor de inbreng van de andere groepsleden. Het overleg moet resulteren in een gemeenschappelijk antwoord.

d)   Invullen van de gemeenschappelijke rechthoek. Wanneer de leerlingen overeenstemming hebben bereikt, schrijven ze het antwoord op in de gemeenschappelijke rechthoek. Eventueel kan nog de opdracht worden gegeven de opgeschreven antwoorden van een rangnummer te voorzien (“geeft het meest belangrijke voordeel van samenwerkend leren het cijfer één, daarna het cijfer twee aan het op een na belangrijkste kenmerk, enz.”).

e)   Klassikale uitwisseling. De leraar vraagt enkele woordvoerders van de groepjes (eventueel aselect gekozen) om namens de groep de gegeven antwoorden toe te lichten. Indien de vellen groot genoeg zijn, kunnen deze aan de muur gehangen worden.

8. Groepsonderzoek (Sharan & Sharan, 1992)
Door Kagan (1994), Cohen (1994) en Sharan en Sharan (1992) zijn verschillende vormen van groepsonderzoek uitgewerkt. Elke groep onderzoekt een deelaspect van de algemene vraagstelling, waarbij elke groep verantwoordelijk is voor de uit te voeren taken, de te vervullen rollen en het te bestuderen materiaal. De vraagstelling van het onderzoek kan door de leraar worden aangereikt maar ook door de leerlingen via een uitgebreide discussie in de klas.

Deze werkwijze kent de volgende stappen:
a)   Vaststelling van het onderwerp en indeling in groepen. De leerlingen bekijken het onderwerp van verschillende kanten, stellen deelvraagstellingen voor en ordenen de gedane suggesties. Vervolgens worden groepen samengesteld. De groepen kunnen heterogeen of homogeen (qua interesse) zijn samengesteld. Heterogene groepen met eenzelfde interesse verdienen de voorkeur.

b)   Keuze van de deelvraagstellingen. Elke groep kiest een deelonderwerp en werkt dat vervolgens uit. De groep bepaalt zelf hoe dit gebeurt (individueel of in paren). Drie vragen staan centraal: wat gaan we bestuderen, hoe doen we het en waarom doen we het?

c)   Uitwerking van de deelvraagstellingen. Elke groep voert de planning uit zoals overeengekomen in stap twee. Een tijdlimiet wordt vastgesteld. De groepsleden werken nauw samen bij het verzamelen, integreren en het rapporteren van het verzamelde materiaal.

d)   Rapportage. Elke groep bereidt een eindpresentatie voor. Eventueel wijst iedere groep een afgevaardigde aan voor een stuurgroep die toeziet op de vorderingen van de verschillende groepen, op de afstemming van de verschillende deelvraagstelling op elkaar, op de planning van de presentatie en de benodigde materialen en faciliteiten.

e)   Presentie van het eindrapport of werkstuk. Elke leerling vervult hierbij de rol van leraar en legt de medeleerlingen uit wat is bereikt.

f)    Evaluatie. Tenslotte gaan leraar en leerlingen samen na wat er geleerd is, wat goed ging en wat minder goed ging en hoe in de nabije toekomst mogelijk een meer doelgerichte aanpak kan worden bereikt. Ook worden de sociale en communicatieve vaardigheden geëvalueerd.

8. Opdracht
Bereid met de groep voor het practicum een coöperatieve activiteit voor van ongeveer 20 minuten. Probeer hierbij de vijf basiskenmerken van coöperatief leren te realiseren (het structuren van de positieve wederzijdse afhankelijkheid, het structureren van de individuele verantwoordelijkheid, het realiseren van directe interactie, het formuleren van de benodigde sociale vaardigheden en het evalueren van het groepsproces). Schenk tevens aandacht aan de samenstelling van de groep (heterogeen of homogeen groeperen), de grootte van de groep, mogelijke rollen voor de groepsleden, de groepstaak en het benodigde materiaal (bijvoorbeeld flaps, stiften, plakband). Selecteer bij de groepstaak een bepaalde coöperatieve werkvorm en verantwoord deze keuze.

Literatuur
Abrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., d’Apollonia, & Howden, J. (1995). Classroom connections: Understanding and using cooperative learning. Toronto: Harcourt Brace & Company.

Adviesraad Onderwijs (1994). Ruimte voor leren. Utrecht: ARO.

Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publications.

Bennett, N., & Dunne, E. (1992). Managing classroom groups. Cheltenham: Stanley Thornes Publishers.

Boxtel, C. van (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. In J. van der Linden en E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp. 65-88). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64(1), 1-35.

Craigen, J., & Green, N. (1999). Cooperative learning. Maastricht:KPC Educational Advisors, European Centre/Georgian College.

Ebbens, S., Ettekoven, S., & van Rooijen, J. (1997). Samenwerkend leren: praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.

Haenen, J., & Haitink, A. (Red.) (1998). Teamleren op school en in de klas. Leiden: Spruyt, Van Mantgem & De Does bv.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice, 38(2), 67-73.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (1994a). Cooperative learning in the classroom. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E.J. (1994b). The new circles of learning: Cooperation in the classroom and school. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kagan, S. (1994). Cooperative learning (10th ed.). San Juan Capistrano, CA: Kagan Cooperative Learning.

Lamberigts, R. (1988). Coöperatief leren. In H.P.M. Creemers et al. (Eds.), Onderwijskundig Lexicon (pp. C 1300: 1-10). Alphen aan den Rijn: Samson.

Linden, J. van der (1999). Samenwerkend leren: verslag literatuurstudie. In P.R.J. Simons (Ed.), Review studie leren en instructie (pp. 82-97). The J.H.G.I. Giesbers Reports on Education, No. 13. Nijmegen, Department of Educational Sciences, University of Nijmegen.

Panitz, T. (1999). Why more teachers do not use collaborative learning techniques [Online]. Available: http://www.capecod.net/~tpanitz/tedspage/tedsarticles/whyfewclusers.htm [2000, February 25].

Peschar, J. L., & Meijer, C.J.W. (1997). WSNS op weg: De evaluatie van het “Weer Samen Naar School”-beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Roelofs, E., Linden, J. van der, & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: Een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In  J. van der Linden en E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp. 7-34). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Ros, A.A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. Academisch proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen.

Salomon, G., & Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. In P. D. Pearson & A. Iran-Nejad (Eds.), Review of research in education, volume 23 (pp. 1-24).. Washington, DC: American Educational Research Association.

Sharan, Y., & Sharan, S. (1992). Expanding cooperative learning through group investigation. New York: Teachers College Press.

Shuell, T.J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726-764). New York: Macmillan.

Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed). Boston: Allyn and Bacon.

Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69.

Stevens, R.J., & Slavin, R.E. (1995). The cooperative elementary school: Effects on students’ achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32(2), 321-351.

Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs (1994). De tweede fase vernieuwt: Scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs, deel 2. Den Haag: Porsius.

Veenman, S., Kenter, B., & Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary schools. Educational Studies, 26(3), 281-302.

Veenman, S., Benthum, N. van, Bootsma, D., Dieren, J. van, & Kemp, N. van der (2002). Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education, 18(1) (in press).

Webb, N.M. (1992). Testing a theoretical model of student interaction and learning in small groups. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (pp. 102-119). New York: Cambridge University Press.

Webb, N.W., & Farivar, S. (1994). Promoting helping behaviour in cooperative small groups in middle school mathematics. American Educational Research Journal, 31(2), 369-395.

Webb, N. M., & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school mathematics. In A. M. O’Donnell & A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 117-149). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bron: http://www.socsci.kun.nl/

Onze hersenen hebben een bijzondere constructie, met ongekende mogelijkheden, waar we waarschijnlijk maar een klein deel van gebruiken. Onze hersenen zijn bovendien een plastisch orgaan, dat voortdurend verandert onder invloed van prikkels van buiten. Met name de groei van de zogenaamde dendrieten gaat het hele leven onder de invloed van deze prikkels door. Dendrieten zijn de ‘verbindingmakers’ in onze hersenen: er worden voortdurend nieuwe verbindingen gelegd. Zo zijn er voorbeelden van mensen die met een bepaald hersenletsel toch in staat waren om (in elk geval deels) opnieuw te leren wat ze eerst niet meer konden. Dat lukt overigens lang niet altijd. Ook blijkt dat hersenen hun plasticiteit verliezen wanneer er weinig prikkels zijn. De eerste conclusie is dan ook: ‘use it or loose it’. Met de nieuwe inzichten die uit hersenonderzoek naar voren komen, is het interessant om opnieuw naar het leren van leerlingen te kijken. De inzichten leiden niet zozeer tot een nieuwe theorie over het leren van leerlingen (nog niet in elk geval), maar bevestigen en onderbouwen veel van de nieuwe inzichten rond het leren van de leerlingen, met name die rond het (sociaal) constructivistische leren. Wanneer bijvoorbeeld uit hersenonderzoek blijkt, dat het leggen van steeds nieuwe verbindingen iets vanzelfsprekends is voor leerlingen, daagt het ons uit om het leren van de leerlingen zo actief en uitdagend mogelijk te maken (krachtige leeromgevingen). Dan is ook de opvatting dat het IQ van leerlingen vastligt achterhaald. Dat daagt ons uit om leerlingen die minder functioneren in het leren, te stimuleren hun hersenen beter te gebruiken. Zo zijn er uit de resultaten van hersenonderzoek veel conclusies te trekken die het leren van leerlingen breinvriendelijker en daardoor effectiever en aangenamer maakt.

Caine en Caine (1997) vonden twaalf principes die in de relatie tussen leren en hersenonderzoek een rol spelen. Ze staan hieronder weergegeven.

Op dit moment is een groot aantal bronnen beschikbaar over breinvriendelijk leren. Ons hielpen de boeken van Jensen, E. (1998). Teaching with the Brain in Mind. Alexandria: ASCD; het boekje van Laan, M. van der (2002). Hersengeheimen. Amsterdam: Trouwdossier. Wolfe, P (2001). Brain Matters. Alexandria: ASCD; Caine en Caine (1997). Brain compatible Classrooms en diverse boeken van David Sousa. Ook is het mogelijk om op internet in een zoekprogramma als Google ‘hersenen, leren’ in te typen. Er komt dan een groot aantal interessante websites te voorschijn. Dat kan ook door ‘brains, learning’ in te typen. Zie ook: www.brains.org over brain based education. Zo vonden we op internet www.designshare.com/Research/BrainBasedLearn98.htm, over de eerder genoemde twaalf principes.

Er zijn veel relaties met de andere leertheorieën omdat breinvriendelijk leren veel van de andere theorieën ondersteunt. Zo zijn er directe relaties met contemplatief leren, emotionele intelligentie, gecijferdheid, kernreflectie, leren 2 in leren 1 en leren 2, leren als groep, leren en ontwerpen, meervoudige intelligenties, metacognitie en transfer, taal leren, natuurlijk leren en de dimensies 3 en 4 in de vijf dimensies van Marzano.