Ook groepen kunnen leren. En dat vraagt van leerlingen zowel als van docenten een andere houding naar het leren toe.
| Het gaat dan niet alleen meer om het leren van individuele leerlingen, maar ook om hoe de groep bijdraagt aan het individuele leren en hoe het individuele leren bijdraagt aan het leren van de groep. In deze wijze van leren is de docent deels onderdeel van de groep en deels degene die verantwoordelijk is voor het geheel.Wat is het? |
|
Ook groepen kunnen leren. Dat geldt voor groepen professionals (docenten), of meer algemeen voor lerende organisaties. En dat geldt ook voor groepen leerlingen, klassen of delen van een klas. Leren in de groep heeft andere kenmerken dan samenwerkende individuen. Leren in een groep vindt plaats wanneer de leden van de groep de kennis die verspreid is over de individuen in de groep, uitwisselen en onderzoeken, uitgaande van een gemeenschappelijke behoefte en een gemeenschappelijk thema of een gemeenschappelijke kern. In professioneel lerende groepen is die kern vaak het beroep en de behoefte om over dat beroep meer te weten. Dat kan een inhoud zijn (inhoud vakgebied), of een procedure (hoe het beste om te gaan met …). Soms is het meer expliciet (specifiek probleem oplossen), soms meer impliciet (iets bespreken). In een groep leerlingen kan het een serie lessen over een thema zijn waarvan de leerlingen de behoefte hebben daar meer van te weten. In de benadering van leren als groep wordt het onderwerp samen uitgediept. In die situaties wordt er weinig onderwezen (de docent is ook een deel van de groep; of er is geen docent) en veel gestimuleerd en gecoacht.
Leren als groep kent een aantal voorwaarden:
|
•
|
In de benadering van leren als groep blijkt het bijzonder belangrijk dat er een wens is om samen iets te weten te komen (collectieve ambitie): de betekenis van het onderwerp zal bij alle betrokkenen duidelijk moeten zijn. Dat betekent dat elk lid van de gemeenschap een relatie moet hebben met het onderwerp. Dat is daarmee geen onderwerp dat de docent kan ‘droppen’. Het is geen onderwerp waar alleen de docent kennis over heeft. Het is een onderwerp waar alle betrokkenen een relatie mee hebben. |
|
•
|
Het leren in de groep is niet gericht op het streven naar een objectieve waarheid. Het is vooral gericht om samen betekenis te geven aan een vraag, of een oplossing te zoeken voor een probleem. Het antwoord is een ‘waarheid’ die voor de groep betekenis heeft. Dat kan een oplossing voor iets zijn. Dat hoeft niet de beste oplossing te zijn. Dat kan kennis van een onderwerp zijn. Dat hoeft niet de wetenschappelijke kennis van een onderwerp te zijn. |
|
•
|
Leren als groep kan alleen wanneer de betrokkenen zich met zichzelf en met elkaar verbonden weten. Daarmee kunnen de leerders elkaar ondersteunen. Dat vraagt apart aandacht voor de groep als groep en voor de ontwikkeling van een leercultuur in de groep. |
|
|
Hoe ermee om te gaan?
In een gemeenschap van leerders is de rol van de docent een andere dan in de reguliere situatie. Dat blijkt al uit het bovenstaande. De docent is nu degene die leerlingen motiveert om met het onderwerp aan de slag te gaan (betekenis geven aan het onderwerp), die de leerlingen tijd geeft, die het leren van iedereen stimuleert, en die ervoor zorgt dat de leergemeenschap aan het leren blijft (in dialoog) en degene die zelf leert.
|
•
|
Een van de belangrijkste taken van de docent lijkt daarmee dat hij in staat is het onderwerp betekenis te geven voor de leerlingen, dat hij in staat is het zo levend te maken, dat zij in staat zijn zich aan dat onderwerp te verbinden. De docent moet daarom zelf betrokken zijn bij het onderwerp, en in staat zijn om wat ‘drama’ te creëren om het onderwerp betekenis te geven aan leerlingen; |
|
•
|
Om zo met een onderwerp aan de slag te gaan, veronderstelt dat docenten leerlingen voldoende tijd en ruimte geven om zich aan het onderwerp te verbinden, om aan het onderwerp betekenis te geven. Zo leren vraagt om tijd. Betekenisgeving ontstaat niet op het derde uur op maandag. Die ontstaat wanneer de leerling eraan toe is. Dat betekent dat een van de vaardige handelwijzen van docenten is, dat ze moeten kiezen welke onderwerpen ze wel en niet centraal willen stellen. En wat ze dus achterwege moeten laten; |
| • |
Een andere vaardige handelwijze van de docent zal er uit moeten bestaan dat hij in staat is de dialoog tussen leerlingen in stand te houden. Dat zal vooral gebeuren als hij in staat is de eigen vakkennis regelmatig achterwege te houden. Dat is bij voorbeeld het geval wanneer de leerlingen iets onjuists zeggen. De docent zou dan eerder moeten komen met vragen dan met hoe het werkelijk zit. Want met dat laatste stopt de dialoog; |
| • |
En daarmee is één van de belangrijkste vaardige handelwijzen van de docent genoemd, namelijk het in stand houden van de dialoog met álle leerlingen. De dialoog zou alle hoeken van het lokaal moeten omvatten, alle leerlingen, alle kennis aanwezig in de leerlingen en gekoppeld aan alle kennis die in boekvorm in het lokaal aanwezig is; |
| • |
Een docent die zo werkt in een groep leerlingen zal zelf ook veel leren. Dat is een van de kenmerken van leren in een groep. De ontdekkingsreis is er voor alle betrokkenen. |
|
|
Deze vijf vaardige handelwijzen zijn belangrijk voor het creëren van een lerende groep.
| Relevantie voor de onderwijspraktijk |
|
De relevantie voor de onderwijspraktijk is groot. Leren als groep realiseert veelal andere doelen dan de doelen die nu in het onderwijs vaak gangbaar zijn. Het hoofdkenmerk is, dat de persoonlijke betrokkenheid en daarmee de intensieve leerlingparticipatie in deze wijze van werken bijzonder groot is. Daarmee staat de leerling als geheel persoon centraal. Dat maakt dat in deze wijze van werken naast het leren van een inhoud of vaardigheden vrijwel altijd een persoonlijke ‘reis’ van leerlingen aan de orde is. De docent krijgt dan een geheel andere rol. Hij is degene die net zo leert als de leerlingen, alhoewel hij op de achtergrond een andere rol speelt. Zie boven. In elk geval is er sprake van een grote gelijkwaardigheid (dat is niet hetzelfde als dat iedereen gelijk is).
Veel van bovenstaande inzichten hebben we gehaald uit de organisatieliteratuur en zelf overgebracht naar de klassensituatie. We hebben daar in eerste instantie vooral gebruikgemaakt van de inzichten uit het boek van Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum. Daarnaast hebben we in latere instantie gebruikgemaakt van twee Amerikaanse bronnen namelijk Palmer, P. (1998). The Courage to Teach, Exploring the Inner Landscape of a Teachers Life. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Voor verder zoeken zie een van de zoekprogramma’s, bijvoorbeeld Google (www.google.nl) en zoek naar begrippen als ‘collectief leren’, ‘collectieve ambitie’ (of de Engelse begrippen: ‘collective learning’, ‘learning circles’). Dan verschijnt een aantal websites.
| Relaties met andere theorieën/inzichten |
|
Er is een directe relatie met de inzichten rond de sociaal-constructivistische leertheorieën (samenwerkend leren). Leren als groep kan gezien worden als een geavanceerde versie van samenwerkend leren. Er is ook een directe relatie met contemplatief leren, omdat in leren als groep de ontwikkeling van het individu in relatie tot de gemeenschap centraal staat. En er is een relatie met ontwikkelingsgericht onderwijs, omdat daar naast kennisoverdracht ook cultuuroverdracht centraal staat. Ten slotte is er een relatie met leerlingparticipatie omdat de betrokkenheid van leerlingen groot moet zijn.
Gerelateerde artikelen
