leestijd:

Op veel bijeenkomsten over formatief toetsen komt de vraag naar voren: is ‘formatief toetsen’ wel de juiste terminologie om het didactisch model te duiden? De term toetsen kan ons op het verkeerde been zetten dat het formatieve proces slechts plaatsvindt tijdens toetsen, met of zonder cijfer. Maar met formatief toetsen wordt het gehele proces van doelen stellen en evalueren bedoeld om het leren van leerlingen te verdiepen.

Dylan Wiliam (1998) spreekt van formative assessment en legt daarmee de basis voor het internationaal gebruik van die terminologie. Formative assessment staat voor het didactisch model waarin de stappen van feed up (wat is het doel?), feedback (is het doel bereikt?) en feed forward (hoe kan het doel behaald worden?) cyclisch worden doorlopen. De vertaling naar het Nederlandse ‘formatief toetsen’ is lastig, omdat een formatieve cultuur meer is dan slechts het toetsen van de ontwikkeling van leerlingen. Naast het formatief toetsen wordt ook de term formatief evalueren gebruikt, onder andere door SLO. Evalueren geeft een breder beeld dan toetsen, omdat evalueren op ieder moment en in veel vormen kan plaatsvinden.

Wat is formatief evalueren? Alle activiteiten die leerlingen en docent uitvoeren om de leeractiviteiten van leerlingen in kaart te brengen, te interpreteren en te gebruiken om betere beslissingen te maken over vervolgstappen. (Black & Wiliam, 1998).

Formatief evalueren vraagt om na te denken over het onderwijs en dat zo in te richten en continu bij te stellen dat leerlingen hun leerdoelen kunnen behalen. Het denkproces stuurt daarmee ook het handelen van de leraar in het onderwijs. Wellicht kunnen we om deze reden beter spreken van ‘formatief denken en handelen’: denken we vanuit leerdoelen en handelen we daarnaar in het werken met leerlingen?

7 dimensies van formatief denken en handelen

De discussie over de naamgeving hangt samen met het betekenisgeven aan formatief evalueren. Er verschijnen meer modellen en handvatten om formatief evalueren te beschrijven in het concreet handelen van de leraar, maar ook in uitgangspunten op het niveau van de school. Dominique Sluijsmans en haar collega’s (2013) bieden ons een handvat met de dynamiek van dimensies. Het geeft ons de kans om het proces van formatief denken en handelen op de eigen school in 7 dimensies te beschrijven. De 7 dimensies bieden schoolleiders en leraren handvatten om te duiden waar de school zich bevindt op weg naar een meer formatieve cultuur.

De 7 dimensies van formatieve toetsing bieden een houvast voor het ontwikkelgesprek met collega’s binnen de school: bij de 7 dimensies kan het gesprek gevoerd worden waar de school nu staat in de ontwikkeling van formatieve toetsing. Tevens kan omschreven worden waar het team in de nabije toekomst wil staan op weg naar de formatieve cultuur binnen de school. Daarbij gaat het niet enkel om de vraag welke ontwikkeling de school wil doormaken op de verschillende dimensies. Tevens dient te worden bepaald welke focus er in de professionele ontwikkeling van leraren wordt gesteld: welke dimensie verdient prioriteit in ons ontwikkelproces?

Formatieve leercyclus in 5 fasen

Gulikers en Baartman (2013) leggen in hun reviewstudie de focus op het handelen van de leraar in het primaire proces: wat doet de leraar in de klas om een formatieve cultuur te bewerkstelligen? Daarbij dient direct te worden vermeld dat het beschreven gedrag ook kan gelden voor de leerling; formatief evalueren gaat immers over de interactie tussen leraar en leerling en het leren van beide actoren. Gulikers en Baartman beschrijven voor hun studie het model van de formatieve leercyclus in 5 fasen:

De studie laat zien dat de formatieve leercyclus zelden volledig doorlopen wordt. Fase 2 en 3 worden het meest gezien: leraren passen formatieve werkvormen toe en analyseren de ontwikkeling van de leerlingen. In een aantal gevallen worden na het meermaals doorlopen van fasen 2 en 3 de geplande lesactiviteiten aangepast (fase 5); dit wordt de kleine leercyclus genoemd.

Fase 5, het aanpassen van de geplande lesactiviteiten, wordt in het algemeen het minst toegepast. Dit hangt nauw samen met het feit dat ook de eerste fase, het stellen van doelen, weinig wordt ingezet. Het gaat daarbij niet alleen om het stellen van doelen, maar juist ook om het doorleven van die doelen en het formuleren van heldere succescriteria waarmee vastgesteld kan worden of de doelen behaald zijn. Als die doelen niet helder zijn wordt feedback geven een probleem. En als het doel niet helder is, is het ook lastig de juiste weg daarnaartoe te kiezen of aan te passen.

Tenslotte is opvallend dat ook fase 4 onderbelicht is; leraren kunnen meer met leerlingen communiceren over de analyses van het leerproces.

De formatieve leercyclus beschrijft het effectief handelen van de leraar (of leerling) in een formatieve cultuur in de les: doorlopen we in een lessenserie alle leerfasen en welke keuzes maken we daarin? De leercyclus start waar het leerproces ook hoort te beginnen, bij het opstellen van leerdoelen omschreven in heldere succescriteria. Alleen dan is duidelijk waar de feedback op gericht moet zijn en of geplande leeractiviteiten bijgesteld moeten worden om de leerdoelen te behalen.

Formatieve cultuur in de schoolontwikkeling

Zowel de 7 dimensies van formatief toetsen als de 5 fasen van de formatieve leercyclus bieden ons handvatten om je op het formatief denken en handelen te richten en deze te ontwikkelen. Vanuit het principe ‘practice what you preach’ kan de formatieve cultuur in de les worden uitgebreid naar een formatieve cultuur in de schoolontwikkeling:

  • Waar gaan we naartoe?
  • Halen we onze doelen?
  • Wat moeten we bijstellen op weg naar onze doelen?

In de praktijk blijkt ook dit lastig te zijn. Het formatief denken legt hierin een aantal valkuilen bloot.

Waar gaan we naar toe?
Bij de start van een ontwikkeling worden vaak doelen opgesteld om richting te geven. Doorleven de teamleden de doelen met elkaar en beschrijven zij voor zichzelf een aantal haalbare en zichtbare succescriteria voor hun handelen in het onderwijs? Zijn de succescriteria zo concreet geformuleerd dat er werkelijk successen te vieren zijn?

Halen we onze doelen?
Komen we terug op doelen en succescriteria die we met elkaar gesteld hebben? En wat gebeurt er als we doelen nog niet behaald hebben? Durven we aan te geven dat doelen (nog) niet behaald zijn? Hoe bespreken we met elkaar of de doelen behaald zijn?

Wat moeten we bijstellen op weg naar onze doelen?
Wie bepaalt de nieuwe route? En wie mag de nieuwe route vormgeven? Kunnen we zelf de route aanpassen of hebben we hulp van buiten nodig?

 

In het werken volgens doelen is het van belang om samen te leren: leraren kunnen aan elkaar feedback geven op het wel of niet behalen van de gestelde doelen en zij kunnen elkaar helpen bij het zoeken naar nieuwe wegen om die doelen te behalen. Op die manier helpen leraren elkaar in hun persoonlijke ontwikkeling in het kader van de schoolontwikkeling. Zij kunnen met elkaar vaststellen of succescriteria zichtbaar zijn en zij kunnen elkaar helpen bij het bereiken van die criteria. De uitgave Van Eiland naar WIJland (Creemers en Heijmans, 2013) biedt modellen voor collegiaal leren en beschrijft handvatten in het maatjesleren, intervisie en collegiale consultatie.

Formatief toetsen lijkt een te smalle aanduiding voor het didactisch model van formatief assessment. In de praktijk wordt vaker de term formatieve evaluatie gebruikt. De formatieve leercyclus toont ons het belang van cyclisch denken en handelen: startend vanuit leerdoelen met heldere succescriteria ontwikkelen leraren en leerlingen zich. Leerlingen ontwikkelen hun zelfregulerend handelen met steun van hun medeleerlingen en worden daarbij gecoacht door hun leraar. Door het cyclisch karakter is het formatief denken en handelen ook een kwaliteitsmodel dat ons kan helpen de professionele ontwikkeling van leraren binnen een team te ondersteunen. Zo ontstaat een formatieve cultuur op meerdere niveaus in de school waarin leraren en leerlingen een continu proces van ontwikkeling doorlopen door met elkaar individuele en gezamenlijke doelen na te streven en te evalueren.

Bronnen:

Black, P., Wiliam D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Pinciples, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Gulikers, J., Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? NRO-PPO 405-15-722. Den Haag: NRO.

Heijmans, J., Creemers, M. (2013). Van eiland naar WIJland. Collegiaal leren in de praktijk. Helmond: Onderwijs Maak Je Samen

Sluijsmans, D. M. A., Joosten – ten Brinke, D., Van der Meulen, C. P. M. (2013). Toetsen met leerwaade. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van formatief toetsen. NWO-PROO 411-11-697. Den Haag: NWO.

Gerelateerde artikelen

po/vo
07/02 in actueel

Nieuw: 5 minuten formatief

Gerelateerde evenementen

06 apr

Studiedag Formatieve evaluatie en differentiatie – Utrecht – 6 april 2018

Training

Vanuit verschillende onderzoeken (Wiliam, Marzano, Hattie, Sluijsmans) worden inzichten gegeven over het bewezen nut van formatief toetsen en wordt het model onderbouwd. Vanuit de theorie wordt een aanbod aan activerende werkvormen gedaan. Werkend met formatieve werkvormen ontstaat de behoefte om te differentiëren. Hoe geef je differentiatie in jouw context vorm?

Meer info en aanmelden

Stel je vraag aan

sluiten

sluiten

Geef aan waarin je geïnteresseerd bent