leestijd:

Geen woorden maar kinderen. Onderstaand artikel draait om woordenschatonderwijs met daarbij horend het product ‘Geen woorden maar kinderen’. Dit pakket is bedoeld om weloverwogen en onder eigen regie, je woordenschatonderwijs verder te verbeteren.
Nu te bestellen voor € 69,95.Geen woorden maar kinderen

Vergelijk onderwijs even met knikkeren: de knikkers, de spelers en het spel. Je bent de laatste tijd weinig in de weer geweest met de spelers (de kinderen) en het spel (de meest geschikte woordenschataanpak): gaat jouw woordenschatonderwijs eigenlijk alleen over woorden (de knikkers)?

  1. Wat doe je bijvoorbeeld met eenvoudige woorden die kinderen niet eens kennen?
  2. Hoe leren kinderen woorden die effect hebben op begrijpend lezen?
  3. Op welke manier kunnen kinderen woorden leren die ze nooit gebruiken?
  4. Hoe zorg je ervoor dat ze woorden onthouden? En om een toets goed te kunnen maken?
  5. Kinderen moeten woorden actief gaan gebruiken liefst ook thuis. Hoe stimuleer je dat?
  6. Hoe kun je in het aanbod van woorden variëren? Hoe houd je het herhalen van woorden in groep 7/8 leuk? Moet je elk woord herhalen? Hoe krijg je kinderen nieuwsgierig naar woorden?
  7. Hoe neem je woordenschatonderwijs in je rooster op? Welke woorden moet je in welke groep aanbieden?

Achter de hierna volgende antwoorden gaat kennis van meerdere woordenschatdeskundigen schuil. Ze onderscheiden basiswoorden die kinderen vooral pratend gebruiken en die ze ook veel in leesteksten tegenkomen (woordgroep – een). En de zeldzamere verhaalwoorden die ze niet vaak gebruiken en die voornamelijk voorkomen in schriftelijke teksten bij het begrijpend lezen (woordgroep – twee). Dan de zaakvakbegrippen, die ze moeten leren bij hun kennis-verwerving (woordgroep – drie). Hanteer je dit onderscheid van Isabel Beck, Margaret McKeown en Linda Kucan (2008), dan kun je beter inspelen op hun woordbehoeften. En daarvoor zou je ook het impliciete en expliciete ‘spel’ moeten kennen dat je met deze verschillende woordtypen kunt spelen.

1. Wat doe je met eenvoudige woorden die kinderen niet eens kennen?

Het gaat om frequente basiswoorden die kinderen vooral pratend gebruiken, maar die ze ook vaak aantreffen bij het begrijpend lezen (woordgroep – een). Sommige leerlingen kennen niet eens een woord als wastafel. Het zijn woorden die ze in het dagelijks leven eigenlijk al hadden moeten oppikken. Woordgroep – een – woorden worden door veel leeftijdsgenoten gedeeld of kunnen worden gedeeld. Vroeg of (te) laat leren ze die woorden ook wel, omdat ze niet abstract van karakter zijn en je ze makkelijk kunt aanwijzen of uitbeelden: niet thuis, dan maar op school.

Nog meer met elkaar praten

Spreek uitgebreider en explicieter over bepaalde zaken dan je gewend bent en doe dat zelfs overdreven. Organiseer veel mondelinge interactie in de klas. En gebruik veel Doetaal: ruim je kastje op. Wat is een opgeruimd kastje? Ruim je je kamer thuis ook op? Heb jij een opgeruimde kamer? Heb je een opgeruimd karakter?

Dus vergezel dagelijkse activiteiten met veel taal. Maak van onbeduidende voorvallen belangrijke gebeurtenissen door er veel over te praten. Als kleuters bijvoorbeeld in een rij staan, kun je spelenderwijs een aantal vaak voorkomende functiewoorden gebruiken: ‘José, kun jij tussen Sam en Ben in gaat staan? Wie staat er achter Clarence? Staat Stacy voor of achter Maria? Wie staat er voor Serena? Mirjam , kun jij voorin de rij gaan staan?’ En er zijn ook wel wastafels in de school.

De onderzoekers Hart en Risley (1999) toonden aan dat kinderen waarbij de woordenschat het sterkst groeide, degenen waren die door hun ouders betrokken werden bij gesprekken over alledaagse zaken. Dit goede recept van stimulerende taalouders kun je in de klas overnemen. Hart en Risley bedoelen dat het praten met kinderen over ogenschijnlijk triviale zaken leidt tot ervaringen die belangrijk zijn voor het leren van de basiswoorden. ‘Gesprekken doen ertoe’, stellen zij, omdat kinderen hierdoor hun woordgebruik in echte communicatie verbeteren.

Het idee van gesprekken om meer woorden aan bod te laten komen wordt ondersteund door Barbara Wasik en haar collega’s (Bond & Wasik, 2007). Zij vragen leerkrachten om een hoek van het klaslokaal als gesprekshoek in te richten. Ook vragen zij hen om een bepaald tijdstip vast te stellen waarop zij vooral daar gesprekjes voeren. Bond en Wasik suggereren dat wanneer een kind iets op een ongelegen tijdstip wil bespreken, je aan dient te geven dat het op een later tijdstip zijn verhaal kwijt kan.

2. Hoe leren kinderen woorden die effect hebben op begrijpend lezen?

Om goed technisch en begrijpend te kunnen lezen hebben kinderen vanaf groep 3 minstens 3000 begrepen basiswoorden of woordfamilies nodig (bakken, gebak, bakkerij, gebakje), waaronder ook functiewoorden. Die woordenschat van kinderen is gecorreleerd aan hun leesvaardigheid: de kleuterwoordenschat voorspelt het leesbegrip in groep 4 en zelfs hun leesbegrip op de middelbare school. Je moet verder weten dat het bij het begrijpend lezen ook gaat om de meer zeldzamere verhaalwoorden zoals uniek, opzichtig, heimelijk, bondgenoot, die vaker in verhalende teksten voorkomen dan in het praten. Het zijn woorden uit woordgroep – twee. En ze worden vooral geleerd in contact met boeken. Hayes en Ahrens (1988) vinden zeldzame woorden de woorden boven de 10.000 hoogfrequente woorden in een taal. Maar daar zitten ook woorden bij als deelnemen, voorzichtig, die toch weer niet zo zeldzaam zijn. Volgens Nation (1990) hebben leerlingen verschillende woordenschatten: een receptieve woordenschat bij lezen en een expressieve woordenschat bij het praten en schrijven.

Hayes en Ahrens (1988) onderzochten het verschil tussen mondelinge en schriftelijke taal.

Mondelinge taal van volwassenen bevatten 17 zeldzame woorden per 1000 woorden gesproken tekst. Kinderboeken bevatten gemiddeld 30 zeldzame woorden per 1000 geschreven woorden. En boeken voor volwassenen zelfs 52 zeldzame woorden per 1000 woorden.

De woordenschatdidactiek die bij deze woorden goed past is de didactiek van het ‘Lezend woorden leren’ (www. Onderwijsmaakjesamen.nl), ontleend aan woordenschatdeskundigen Isabel Beck , Margaret McKeown en Linda Kucan (2008).

Lezen en woordenschat

Voor

Onderscheid bij begrijpend lezen het begrijpen van de tekst en het leren van enkele nieuwe woorden uit de tekst. Kinderen begrijpen een tekst al een beetje door een eenvoudige korte verheldering. Verduidelijk alleen met voorbeeldzinnen slechts enkele woorden voor een vaag begrip van de tekst. Te veel woorden vooraf uitgebreid uitleggen, steunt te weinig op context-informatie uit de tekst en heeft daardoor te weinig effect. Start bij de leerlingen alleen het zelf nadenken over de betekenissen.

Tijdens

Verstoor het begrip van de hele tekst niet te veel door te uitgebreide en expliciete aandacht voor woorden. Het gaat tijdens het (voor)lezen om een snelle verduidelijking van woorden die vooraf zijn aangestipt, op het moment dat ze voor leerlingen in de context langs komen.

Tijdens het lezen van teksten moeten de kinderen in een fractie van een seconde kunnen reageren op de (bij)betekenis van woorden en ideeën om de tekst te kunnen volgen. Een sneller begrip leidt dus tot een beter totaalbegrip van de tekst en van de woorden in de tekst. Als de leerling te vaak te diep in zijn herinnering moeten graven om een woord te begrijpen, gaat dat ten koste van het algemene tekstbegrip en het leesplezier.

Na

We geven hierna wat van de suggesties van Isabel Beck, Margaret McKeown en Linda Kucan (2008) over expliciete aandacht na het lezen. Stel je voor dat het woord ondiplomatiek is langs gekomenbij het (voor)lezen in een context van iemands oneerlijke reactie op de nieuwe vriend van haar vriendin. Het woord ondiplomatiek wordt dan door de kinderen geassocieerd met geklets tussen vrienden over de vriendjes van vrienden en over oneerlijkheid. Hierdoor ontstaat niet zomaar een breder begrip en een goed gebruik van het woord ondiplomatiek. Het moet verbreed worden in een nieuwe context van vriendschap. Deel een aantal van dergelijke woordgroep – twee – woorden uit aan groepjes leerlingen na het lezen, en vraag hoe ze de afgelopen dagen het woord hadden kunnen gebruiken: waarover heb je de afgelopen dagen nagedacht of gelezen, wat heb je meegemaakt, of wat heb je gedaan wat te maken heeft met iets dat ondiplomatiek is ? Denk even na over hoe je dat woord had kunnen gebruiken. Dus bij selectie van woorden voor, tijdens en na het lezen spelen verschillende overwegingen:

  • Kinderen vooraf aan het denken zetten met enkele woorden en zinnen die niet meteen duidelijk zijn: impliciete of terloopse aandacht. Niet hengelen naar betekenissen.
  • Korte aandacht voor woorden tijdens het lezen in de context die je al vooraf met een voorbeeldzin hebt aangestipt en die je toen nog niet hebt uitgelegd: impliciete of terloopse aandacht in de context van het verhaal.
  • Na het lezen expliciete aandacht voor woorden waarover de kinderen al een beetje hebben nagedacht en die je de kinderen wilt laten gebruiken en wilt laten onthouden in persoonlijke ‘ik-zinnen’ en andere contexten.

3. Op welke manier kunnen kinderen woorden leren die ze nooit gebruiken?

Het gaat hierbij om verhaalwoorden als onbevangen, elegant, uniek, dokken, paraderen, perplex, weer uit woordgroep – twee. Dat zijn woorden waarover we hiervóór opmerkten dat die vooral in verhalende teksten voorkomen, maar die ook door belezen praters en schrijvers worden gebruikt. In de middenbouw en daarna, komen kinderen meer van die woordgroep-twee-woorden tijdens het lezen tegen.

Het zijn zeldzamere woorden die kinderen vaak wél in schriftelijke, maar minder in mondeling taalgebruik tegen komen. Bij kinderen uit taalarme gezinnen zijn die woorden meestal helemaal niet bekend, maar ze komen wél voor in kwalitatief goede prentenboeken. Ze moeten met dit soort woorden daarom al heel vroeg in hun leven in aanraking worden gebracht , anders missen ze de boot bij het begrijpend lezen.

Er is niet één woordenschataanpak die altijd opgaat

Het vraagt weer om een specifieke aandacht voor betreffende woorden en niet om een ‘all size fits all – aanpak’. Dit kan bij jonge kinderen vooral door taalrijke prentenboeken herhaald aan te bieden, waarin gemiddeld 20% van dit soort woorden voorkomen. Een aanpak is bijvoorbeeld ‘Prentenboeken aan het woord’ (www.onderwijsmaakjesamen.nl). En bij oudere kinderen door ze op te voeden tot nieuwsgierige en gemotiveerde lezers, waardoor ze als bij een druppelende kraan deze woordgroep – twee – woorden oppikken. En daarom is de vergroting van de leesmotivatie en veel lezen in de school en thuis zo belangrijk.

Leer ze na te denken over het goede gebruik van woorden

In tegenstelling tot een oppervlakkige associatie van het woord ‘raadplegen’ met ‘iemand iets vragen’, willen we dat leerlingen nadenken over een juist en breed gebruik van het betreffende woordgroep – twee – woord.

Bij het woord raadplegen willen we dat ze nadenken over de nieuwe informatie met betrekking tot het woord in combinatie met al bekende informatie over het gebruik van het woord: je hebt gekeken in het woordenboek Fred, maar waarom zou je dat boek raadplegen? Bij een actief verwervingsproces vragen je niet: wie weet wat raadplegen is? Maar vraag leerlingen na te denken over het goede woordgebruik.

Eén van de belangrijkste doelen van een verbreding van woordgebruik van woordgroep – twee – woorden is, anders gezegd, leerlingen te prikkelen om verbanden te leggen tussen nieuwe en al bekende woorden en met situaties die op het woord van toepassing zouden kunnen zijn. De vraag “Waarom ben je vermoeid?” nodigt Mirjam bijvoorbeeld uit om vermoeid te verbinden aan haar eigen leven. Je maakt woorden daardoor persoonlijker.

Een andere manier om oudere leerlingen te prikkelen om goede verbanden te leggen tussen woordgroep – twee – woorden, is het stellen van vragen die twee woorden bevatten waarbij de leerling moet uitvinden of er een verband tussen deze woorden bestaat. Dit gebeurt dan ook altijd met de woorden in zinnen en niet in woordclusters, want dat laatste draagt niet bij aan het leren gebruiken van woordgroep – twee – woorden.

Bijvoorbeeld:

  • Zou jij iemand tegenspreken die jouw geïnspireerd heeft?
  • Kan een tiran een gierigaard zijn?
  • Waarom zou je willen informeren naar een oogverblindende diamant?

Het belang om leerlingen meer te laten nadenken over nieuwe woorden, komt voort uit cognitieve theorieën over hoe het menselijk brein informatie verwerkt. Leerlingen moeten namelijk actief nieuwe informatie bij het woord bedenken om datgene wat geleerd wordt beter te onthouden. Dat helpt bij het opbouwen van betekenisnetwerken tussen nieuwe en bestaande informatie in zinnen (Anderson & Reder, 1979; Craik & Tulving, 1975).

Een probleem bij de vraag aan leerlingen om een nieuwe zin met het woord filantroop te bedenken, kan zijn dat ze informatie over het woord uit hun geheugen moeten oproepen die nog niet aanwezig is. In een onderzoek leidde het bedenken van goede gebruikszinnen na het lezen van een woordenboekdefinitie tot vreemde antwoorden met veel onjuist woordgebruik Vraag het dus alleen als de kinderen terloops al wat vermoedens over de betekenis van het woord hebben bedacht (Nichols, 2007), zodat ze ‘onzin-zinnen’ kunnen vermijden. Stimuleer die terloopse aandacht ‘intentioneel’.

4. Hoe zorg je ervoor dat kinderen woorden onthouden?

Het is risicovol voor de motivatie om je woordenschatonderwijs te richten op het memoriseren van woorden. Het klinkt tegenstrijdig, maar kinderen moeten geen woorden ‘onthouden’. Je dient niet net te doen alsof je een woordenboek in hun hoofden vult. Dat idee komt voort uit de misvatting dat er een ‘mentaal lexicon’ in het brein zou bestaan dat met woorden gevuld zou moeten worden. Het wordt niet ondersteund door onderzoek (Stemmer en Whitaker, 2008). Wel zijn er lexicale processen in het brein die worden opgeroepen door taalactiviteiten van luisteren, lezen, praten en schrijven. Daarom dien je kinderen woorden te leren gebruiken in situaties, zinnen en teksten en te stimuleren daarover (samen) na te denken.

Vastleggen van woorden door de leerlingen

Er zijn leerkrachten die voorstander zijn van het opschrijven van ieder woord op een apart kaartje of in allerlei woordschema’s en die dan aan de muur hangen. We twijfel aan het nut. Het op die manier bijhouden van woordgroep – twee – woorden houdt vaak geen stand en het heeft te weinig effect op het taalgebruik van de kinderen.

Een woordenschat is iets persoonlijks en heel divers bij verschillende mensen. Leerlingen moeten daarom zelf hun eigen nieuwe woorden actief vastleggen. Dat moet je dus juist niet zelf doen, omdat leerlingen daardoor te veel achterover gaan leunen. Een aantal woorden zijn bij sommigen al bekend en dan moeten ze toch nog opletten bij de woordmuur.

Ze kunnen hun nieuwe woorden die ze tegenkomen vastleggen in een eigen woordenboekje, zoals met ‘Mijn eigen woorden’ (www.onderwijsmaakjesamen.nl). Hiermee kunnen ze vanaf groep 5 met elkaar functionele taalactiviteiten met woorden doen. Ze kunnen hun unieke woordenschat en woordgebruik uitwisselen en zo ook nog eens van elkaar leren in plaats van alleen van jou.

Zorg er dus voor dat leerlingen vaak met hun nieuwe woorden en die van hun klasgenoten in aanraking komen. Het belang hiervan wordt erkend door de meeste woordenschat-onderzoekers en is al vastgesteld door Mezynski (1983) in zijn synthese van acht onderzoeken en ook al in de meta-analyse van Stahl en Fairbank (1986). Ander onderzoek met leerlingen van de kleuterschool en de onderbouw (Beck & McKeown, 2007) toont aan dat leerlingen die vier keer zo vaak met een woord in aanraking kwamen, twee keer zoveel leren. Maar dat kan maar met een beperkt aantal woorden! Elk nieuw woord zeven keer expliciet herhalen is een illusie.

Veel woorden herkennen en minder woorden kunnen gebruiken

De meeste woorden leren kinderen (eerst) oppervlakkig en een beperkter aantal woorden leren ze tot op het niveau van beter woordgebruik. Dat laatste kost meer onderwijs- en leertijd.

Een manier om woorden te onthouden is het gebruik dat in een eerder stadium wat aandacht heeft gekregen, in samenhang met een tekst die nu gelezen wordt. Stel dat de woorden verontrust, sympathiek en voorkomen de afgelopen week impliciet met korte aandacht zijn langs gekomen. De kinderen lezen nu een verhaal waarin Els een nieuw zusje krijgt, maar wordt tegen gehouden om haar moeder in het ziekenhuis op te kunnen zoeken. Nadat ze het verhaal gelezen hebben zou je ze op de volgende manier aan het denken kunnen zetten:

  • Els is verontrust toen haar verteld werd dat ze in de hal moest wachten.
  • Denk na wie in het verhaal sympathiek is.
  • Vind jij het verbieden van de toegang tot het ziekenhuis aan jonge kinderen een goede manier om te voorkomen dat ziekten zich verspreiden?
  • Een andere manier om dit te doen, is om oudere of gevorderde leerlingen de volgende opdracht te geven: vertel over het verhaal met de woorden, verontrust, sympathiek en voorkómen. Doe het in je groepje en laat het straks aan de klas horen.

En voor een toets?

Om de Cito-woordenschatoets goed te kunnen maken zit er niets anders op dan de woorden van die toets te trainen. Toetstraining dus. Leerlingen vatten woordenschattoetsen op als een signaal van wat belangrijk is om van woorden te weten of met woorden te kunnen. Als dat steeds saaie frustrerende kennistoetsen over woorden zijn, dan zakt de motivatie voor woorden zienderogen in.

Bij een woordenschattoets moet je je eerst afvragen wat het doel van de evaluatie is. Als je alleen wilt weten of leerlingen woordbetekenissen herkennen of dat ze aan kunnen geven of een bepaald woord in een bepaalde situatie gebruik kan worden, dan kun je traditionele waar/niet waar- en ‘multiple choice formats’ voor een toets gebruiken. Als je wilt weten in hoeverre leerlingen zich nieuwe woorden hebben eigengemaakt en belangrijker, of ze deze woorden kunnen toepassen, dan heb je een evaluatie-instrument nodig dat verder gaat dan het meten van woordherkenning en dat betrekking moet hebben op het bedenken van nieuwe betekenissen en situaties bij het woord: het goed woordgebruik in zinnen en teksten, bijvoor-beeld in een gatentoets.

Meten is vaak niet weten

Vaak gaat het om de evaluatie van de algemene woordenschat: hoe ziet de totale woorden-schat van een leerling eruit? Hoe omvangrijk is die? Dit is de vraagstelling bij veel gestandaard-iseerde woordenschattoetsen. Dergelijke toetsen proberen een algemeen idee te geven van de woordenschatomvang van een leerling, vaak ook in vergelijking met die van klas- en leeftijdsgenoten. Het zijn instrumenten waarbij geen onderscheid wordt gemaakt tussen oppervlakkige woordkennis en breder woordgebruik.

Een toets die iemands algemene woordenschat wil meten, moet een bepaald aantal individuele woorden selecteren uit het Nederlands. Maar de volledige woordenschat van een taal is natuurlijk veel te groot om in een toetssteekproef te kunnen representeren. Verder is een woordenschat grotendeels iets persoonlijks en is het niet zomaar juist om kinderen daarop te vergelijken. Als ze geen vooruitgang laten zien op landelijke toetsen, dan betekent dit niet dat ze niets geleerd hebben. De evaluatie van woordkennis en woordgebruik moet gaan over woorden die aangeboden zijn.

Wat je in een toets niet meet

In een interactieve omgeving waar echt wordt gecommuniceerd, kun je kinderen voortdurend kort laten nadenken over het juiste gebruik van woorden. Als jouw terloopse én expliciete aandacht voor het onthouden van woorden veel rijke en interessante gesprekken en discussies kent, dan is de evaluatie van woorden minder van belang omdat je al tijdens de lessen een goed idee krijgt van hoe leerlingen woorden gebruiken en je ter plekke feedback kunt geven. En niet aan de hand van een toetsscore, waarbij je vaak niet eens weet wat je precies meet en wat je met de score moet doen. Werken kinderen met het woordenboekje Mijn eigen woorden, waarin kinderen zelf een deel van hun woorden en woordgebruik vastleggen en er mee luisteren, lezen, praten en schrijven, dan krijg je een betere indruk van hun woordkennis en woordgebruik.

5. Hoe kun je variëren in het aanbod van woorden? Hoe houd je in groep 7-8 het herhalen leuk?

Het voorgaande appelleerde al aan variatie in je woordenschatonderwijs. Er is ook een natuurlijke variatie, doordat woorden langs komen bij prentenboeken, het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, bij het begrijpend lezen en de zaakvakken en in de taalmethode. Verder is er variatie mogelijk in het werken met het woordenboekje Mijn eigen Woorden en met verschillende korte denkactiviteiten om woorden goed te leren gebruiken, zoals we hiervoor aangaven.

Woordcontexten

In een verhaal wordt het woord uitgeput gebruikt als de dieren de overvallers verjagen: ze waren zo uitgeput dat ze moesten uitrusten. Door deze context zullen leerlingen een eenzijdig verband leggen tussen uitgeput zijn en achtervolgd worden. Daarom is het belangrijk om ook andere variaties te introduceren waarin het woord uitgeput wordt gebruikt. Bijvoorbeeld uitgeput zijn na een korte nacht of na het oppassen op je jongere nichtje.

Het kunnen toepassen van nieuwe woorden in gevarieerde contexten lijkt kenmerkend te zijn voor (hoog)begaafde leerlingen. In een onderzoek met leerlingen liet Curtis (1987) zien dat leerlingen met een kleine woordenschat de neiging hadden om de betekenis van woorden tot een specifieke context te beperken. Het woord surveillance bijvoorbeeld werd omschreven als ‘iets dat de politie doet’. Leerlingen met een uitgebreide woordenschat beschreven surveillance meer in termen van ‘observeren’.

Woordquiz

Stuur jonge leerlingen ter variatie voor een ‘woordquiz’ naar groep 7 en 8. Jongere kinderen gaan met een handjevol kaarten met daarop moeilijke woorden naar groep vier of vijf. Een leerling trekt een kaart, waarna de kleuter het woord volgens de oudere leerling goed gebruikt in een ik-zin. Hierna maken ze een ‘selfie’ met de woordkaart in hun handen. Je koopt uitwisbare plastic bordjes die aan een touwtje om de nek hangen. Op zo’n bordje schrijf je het moeilijke woordgroep – twee – woord. De kinderen dragen ze en iedereen doet mee. Als iemand in de school het kind ziet dan wordt er met elkaar gepraat over het woord. De kinderen vertellen daarna aan de groep op welke manieren het woord gebruikt is door iemand in de school. Het gaat vooral om de zeldzamere woordgroep – twee – woorden.

Prikbordwoorden

Je kunt woordgroep – twee – woorden uit de omgeving van de klas halen en ze naar de gang brengen door ze op een openbaar prikbord te hangen. Het gebruik van algemene prikborden voor het ophangen van woorden kan er toe leiden dat meerdere klassen of niveaus mee gaan doen. Het kan zelfs leiden tot enige competitie op het gebied van het gebruik van woorden.

Begin met een aantal vragen waar voor ieder niveau een woord in voor komt waar op dat moment mee gewerkt wordt:

  • Zijn leerlingen uit groep zes ijverig ?
  • Vinden leerlingen uit groep zeven huiswerk lastig?
  • Kunnen leerlingen uit groep acht uitzonderlijk werk leveren?

Daag leerlingen uit om op een van de vragen te antwoorden, waarbij het woord dat geleerd wordt genoemd wordt. Antwoorden kunnen bijvoorbeeld zijn:

  • Leerlingen uit groep zes zijn zo ijverig, dat ze hun leraren altijd tevreden stellen’.
  • Leerlingen uit groep acht leveren uitzonderlijk werk, omdat ze leergierig zijn.’

Een andere aanpak is het ophangen van een interessante foto, waar leerlingen zinnen bij kunnen zetten die de foto beschrijven en waarbij ze woorden gebruiken die ze aan het leren zijn. Als foto kun je ook gebruik maken van gekke plaatjes die op internet te vinden zijn: een hond die eten bereidt, een kat die op een ezel galoppeert, enzovoort. Vervolgens kan er de gekste zin van de week gekozen worden. Je geeft punten aan leerlingen die kunnen beschrijven wat ze van de te leren woorden buiten de klas hadden gehoord, gezien of gebruikt. De punten worden bijgehouden. Maak van de spelers, het spel en dan pas van de knikkers een hype.

6. Hoe stimuleer je kinderen woorden actief te gaan gebruiken liefst ook thuis. Hoe krijg je ze nieuwsgierig?

Op school

Terloopse gebruiksmomenten voor woordgroep – twee – woorden dienen in de klas kort te zijn, verspreid over de week en je smeedt steeds het ijzer als het heet is. Daarnaast hebben kinderen persoonlijke woordenboekjes nodig waarin ze hun woorden vastleggen om er individuele en ook gezamenlijke herhalende activiteiten mee te doen. Als tijdens de geschiedenisles de nadruk bijvoorbeeld ligt op ontdekkingsreiziger, en een van de woorden in haar eigen woordenboekje is ontmoedigen, dan zou het op de betreffende bladzijde in het eigen woordenboekje een vraag kunnen bedenken: waarom was de ontdekkingsreiziger ontmoedigd?

Sluit in je woordenschatonderwijs zo veel mogelijk aan bij de ‘woordnieuwsgierigheid’ en woordbehoefte in hun alledaagse (leer- en oefen-) situaties, hun zinnen en teksten. Ze moeten bezig zijn met elkaars en met hun eigen boodschappen: ze willen iets bereiken of weten in de echte wereld en hebben daarvoor de juiste woorden nodig. Belangrijk is verder om een goede ‘woordleerhouding’ of woordbewustzijn bij de kinderen te stimuleren. Door:

  • teksten met nieuwe woorden te laten kiezen door kinderen zelf over een onderwerp dat hen interesseert;
  • niet te werken vanuit woordenlijsten, maar vanuit woorden in motiverende teksten die het kind zelf kiest;
  • door niet meer altijd te werken met schemaatjes als parapluutjes, trapjes en dergelijke, behalve bij zaakvakbegrippen (woordgroep – drie);
  • voor woordgroep-1-2-3 verschillende woordenschataanpakken toe te passen en daarin te variëren.

Thuis

Het is niet goed om kinderen thuis woorden zomaar te laten memoriseren. Op school hebben ze een onderwerp uit Nieuwsbegrip of uit een zaakvakles (oppervlakkig) leren kennen. Door thuis over dat onderwerp als Ebola te praten worden ouders bij hun kinderen en het onderwerp betrokken en oefenen ze samen het woordgebruik terloops en op natuurlijke wijze in een echte communicatieve situatie. Dit leidt op indirecte manier tot beter woordgebruik.

Een redelijk directe manier om leerlingen ook buiten school woorden te laten leren, is het geven van huiswerk dat met de betreffende woorden te maken heeft, zoals het vinden van een van de woorden op televisie, in een boek dat ze lezen of op internet. Dat is dus wat anders als het uit het hoofd leren van woorden.

In plaats daarvan kun je ze ook vragen een context te vinden waarin een van de weekwoorden gebruikt had kunnen worden, maar wat niet is gebeurd, bijvoorbeeld een situatie in een televisieprogramma waarin het woord overeenstemming past.
Stem het verzoek voor het vinden of gebruiken van woorden af op activiteiten waarvan je weet dat leerlingen ze thuis doen, zoals voetballen, videospelletjes of wat dan ook.

Als je leerlingen vraagt om zinnen met woorden te bedenken die ze tijdens een voetbal-wedstrijd kunnen gebruiken, dan is er een grotere kans dat ze die op een goede manier onthouden. Bedenk tot slot dat het enorm helpt als je je eigen vondsten op het gebied van woordgebruik gedurende de week deelt met de leerlingen.

Je eigen ervaring met het woord

Als je toevallig een woord dat geleerd moet worden, zelf in de krant tegen komt of tijdens het lezen van iets anders, dan zullen leerlingen het leuk vinden om dit te horen. Dit helpt hen ook om te begrijpen dat ze woorden niet alleen leren omdat ze oefeningen invullen, maar dat ze buiten de klas ook daadwerkelijk gebruikt worden door volwassenen.
We hebben meerdere keren gehoord dat leerlingen het leuk vinden om woorden tegen te komen die ze moeten leren. Een leerling uit groep vijf viel letterlijk van de bank toen hij het woord stomverbaasd op televisie hoorde. ‘Dat is een van onze woorden!,’ gilde hij naar zijn oma. Oma deed alsof ze het woord niet kende, waarna hij het blij aan haar uitlegde, inclusief de nodige gezichtsuitdrukkingen: ‘Als je stomverbaasd bent, dan heb je zoiets van ‘Wow! Jeetje! Echt waar??!!’ Het is iets waar je heel, heel verrast over bent!’

7. Hoe neem je woordenschatonderwijs in je rooster op? Welke woorden leren kinderen in welke groep?

Doel van woordenschatonderwijs

Als je woordenschatonderwijs ervoor zorgt dat kinderen beter presteren bij luisteren, lezen, praten en schrijven, heb je meteen een belangrijk doel voor je woordenschatonderwijs te pakken. Dat is veel belangrijker dan toetsopbrengsten op een dubieuze woordenschattoets. Meten komt regelmatig neer op iets waarin je niet geïnteresseerd bent.

Gedurende de schooldag

De doorgaande lijn in het woordenschatonderwijs wordt bepaald door de thema’s, onder-werpen, situaties en de teksten die kinderen dagelijks tegenkomen in ‘de woordenproeverij van het onderwijs’. Het woordaanbod is grotendeels onvoorspelbaar en niet uit te lijnen.

Het verschilt per klas en school. Veel huidig woordenschatonderwijs gaat de richting op van het memoriseren van woorden voor toetsen, dat is niet goed en te gekunsteld.

Het leren van woorden in een bepaalde dwingende volgorde is in onderzoek nooit overtuigend aangetoond. Een woord als verbaasd kan wel voorafgaan aan het woord perplex, maar daar-mee houdt het dan ook wel op. Zouden woordenlijsten en zou het tellen van woorden de doorgaande lijn de woordenschataandacht bepalen, dan zal dat kunnen leiden tot gekunsteld onderwijs. Het hoeft niet altijd, maar het risico is groot.

Laat dus de ‘woordenschatlijn’ voor je woordenschatonderwijs vooral bepalen door methoden die je gebruikt, die immers vol staan met woorden in zinnen en teksten en die situaties en gesprekjes in de klas uitlokken. Je wint roostertijd en je haalt weer wat van de werkdruk af.

Geen volgorde

Wat betekent dit verder voor je woordenschatonderwijs? Zelfs als kinderen in dezelfde volgorde woorden zouden leren, dan betekent dit niet dat woorden in een bepaalde volgorde onderwezen zouden moeten worden. De volgorde van het leren van woorden wordt bepaald door de woorden waarmee de leerling in aanraking komt en dat is voor een groot deel onvoorspelbaar. Het is niet nodig om woorden in een bepaalde volgorde te leren of te onderwijzen. Woorden kennen ook geen hiërarchische relatie.

Wel is het belangrijk van woorden de woordfamilie te leren: monteren, de monteur, de montage, gemonteerd, demontage. Dat verlaagt de leerlast.

Boter bij de vis voor woorden

Woorden die je onderwijst, moeten worden gekozen op basis van hun bruikbaarheid voor de leerling in situaties, zinnen en teksten. Het enige vereiste voor woordenschatonderwijs is dat leerlingen begrip hebben van wat aan het woord wordt gekoppeld. Als het onderliggende begrip (een beetje) duidelijk is dan kan ook verfijnder woordgebruik onderwezen worden.

Het woord sociaal lijkt bijvoorbeeld moeilijk, maar als leerlingen het begrip begrijpen met betrekking tot iemand die erg vriendelijk is tegen iedereen en graag in het gezelschap van anderen is, dan kunnen zij het woord sociaal leren. Ze kunnen woorden leren die moeilijker lijken dan de woorden die zij al kennen, zolang zij het begrip achter het woord begrijpen. Het komt vaak voor dat kinderen het begrip kennen, maar nog niet het woord: dat dinges hier…oh je bedoelt de kraag.

Tot slot: geen woorden maar…kinderenGeen woorden maar kinderen

Kijk eerst bij de leerlingen naar hun behoefte aan ‘knikkeren’, maak er dan een leuk spel bij en let dan pas op de knikkers: ‘Geen woorden maar kinderen!’.

Het gelijknamige pakket is bedoeld om weloverwogen en onder eigen regie, je woorden-schatonderwijs verder te verbeteren. Daarvoor ben je vooral in de weer met leerlingen die zelf woorden willen gebruiken in teksten en situaties als ze willen luisteren, lezen, praten en schrijven. Zij blijven hierbij centraal staan en niet de woorden, hoe belangrijk die ook zijn.

Het pakket bestaat uit vijf Inspiratiekaarten, waarmee je de verbetering van je woordenschat-onderwijs in kleine stapjes kunt verbeteren:

  • Al doende woorden leren (onderbouw)
  • Kinderen leren woorden: technisch lezen
  • Kinderen leren woorden: bij begrijpend lezen
  • Kinderen leren woorden: bij de zaakvakken

In een Overzichtskaart vind je een samenvatting van de belangrijkste tips op deze Inspiratiekaarten.

Bij de Inspiratiekaarten vind je in de map praktische achtergrondteksten. Tevens zijn daar nog twee extra achtergrondteksten te vinden over ‘Woordenschatonderwijs met migranten-kinderen’ en over ‘Woordenschatonderwijs met methoden’. Bij deze laatste onderwerpen vind je aan het eind van de twee artikelen een checklijst met punten, aan de hand waarvan je je woordenschatonderwijs verder kunt verbeteren.

De Achtergrondteksten zijn:

  • Jonge kinderen leren woorden
  • Pratend en lezend woorden leren (woordenschatonderwijs bij aanvankelijk, voortgezet technisch en begrijpend lezen)
  • Kinderen leren woorden bij de zaakvakken
  • Woordenschatonderwijs met migrantenkinderen
  • Woordenschatonderwijs met methoden

Bij al deze informatie vind je in ‘Achtergronden bij de Woordenschatmap’ een theoretische verantwoording.

Om te kunnen profiteren van het pakket is het belangrijk om eerst het Reflectiespel te gebruiken in het team. Zomaar informatie over woordenschatonderwijs ‘hap snap’ overnemen is niet verstandig. Met het Reflectiespel kun je met elkaar nadenken over je visie ten aanzien van goed woordenschatonderwijs. Het JSW-artikel ‘Geen woorden maar kinderen’ geeft daarbij achtergrondinformatie.

Het klinkt paradoxaal, maar fixeer je woordenschatonderwijs niet vooral op woorden, maar vooral op kinderen die woorden willen gebruiken. Kies kleine verbeterpunten en ga stap voor stap verder: eerst de spelers, vervolgens het spel en dan pas de knikkers. En blijf zelf de spelleider!

Bestel hier ‘Geen woorden maar kinderen’

Paul Filipiak, april 2015


 

Gebaseerd op de volgende literatuur:

Anderson, J.R.,& Reder, L.M. (1979) An elaborative processing explanation of depth of processing. In L.S. Cermak & F.I.M. Craik (Eds), Levels of processing in human memory (pp 385–404). Hillsdale, NJ:Erlbaum

Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2007), Increasing young lowe income children’s oral vocabulary repertoires through rich and focused instruction. Elementary School Journal , 107(3), 251-271.

Bond,M.A.,& Wasik,B.A. (2007).Conversation: promoting language in early childhood classrooms.

Beck, I.S. McKeown, M.G. Kucan, L. (2008) Creating Robust Vocabulary; Frequently Asked Questions & Extended Examples. The Guilford Press, New York.

Craik, F.I.M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, n104, 268-294.

Curtis, M.E. (1987). Vocabulary testing and instruction. In M.G. McKeown & M.E.Curis (Eds. The nature of vocabulary acquisition (pp 37-51).Hillsdale,NJ:Erlbaum.

Hart, B.,& Risley,T.R. (1999).The social world of children learning to talk. Baltimore: Brookes.

Hayes,D.P. & Ahrens,M.G. (1988) Vocabulary simplification for children: A special case of ‘motherese’? Journal of Child Language, 15, 395-410.

Mezynski,K. (1983). Issues concerning the acquisition of knowledge: Effects of vocabulary training on reading comprehension. Review of Educational Research, 53 253-279.

Nation, I.S.P. (1990). Teaching and learning vocabualry.New York: Newbury House.

Nichols, C.N. (2007).The effects of three methods of introducing vocabulary to elementary students: Traditional, friendly defintions, and parsing. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh, Pittsburgh.

Stahl, S.A. & Fairbanks, M.M. (1986). The effect of vocabulary instruction: A model-based meta-abalysis. Review of Educational Research, 56,72-110.

Stemmer, B. Whitaker, H.A. (2008). Handbook of The Neuroscience of Language. Elsevier Ltd.

 

 

 

 

 

Stel je vraag aan

sluiten

sluiten

Geef aan waarin je geïnteresseerd bent

    Ik geef toestemming om nieuwsbrieven te ontvangen van Onderwijs Maak Je Samen.