Zijn jouw ouders bij je school betrokken? Of voelen ze zich echt verbonden?

“Als we de kwaliteit van ons onderwijs en onze gemeenschappen willen verbeteren, moeten we ouders niet zien als klanten, maar als partners van onze scholen”, schrijft de Californische vo-leraar Larry Ferlazzo in het blad Educational Leadership. Ouders vragen om hand- en spandiensten te verrichten is al iets. Maar een goede school streeft ernaar ouders duurzaam aan zich te binden. Hoe? Door te beginnen met goed naar ze te luisteren!

“Spreek ik met de moeder van John? Hallo, ik ben zijn leraar Engels, meneer Ferlazzo. John heeft vandaag een nogal heftige dag gehad.”

“Ik vind het fijn om leraar te zijn op deze school, omdat de ouders ons niet al te vaak lastig vallen.”

“We hebben ouders nodig die koekjes willen bakken voor onze sponsoractie.”

“Ik zou willen dat de ouders van onze school tenminste betrokken genoeg waren om te zorgen dat hun kinderen hun huiswerk maakten.”

Deze citaten (die ik allemaal gehoord heb, op de eerste na, die ik zelf heb uitgesproken) laten zien hoe opleiders veelal denken over ouders: je neemt contact met ze op als er een probleem is; het is fijn als ze je niet “lastigvallen”; je hebt ze nodig als er geld ingezameld moet worden; en tenslotte kun je ze fijn de schuld geven voor allerlei zaken waar je niet blij mee bent. Helaas blijkt uit onderzoek – als we het al niet weten uit onze eigen ervaring – dat een dergelijke houding niet leidt tot het type ouder-schoolrelaties dat een positief effect heeft op leerlingen en hun leerresultaten.*

Lukt het je als school om wél goede ouder-schoolrelaties te smeden, waarbij je moet denken aan een relatie van luisteren naar ouders, hen welkom heten op school en samen beslissingen nemen, dan zul je zien dat dat positieve effecten heeft op meerdere vlakken: de gemiddeldes van leerlingen gaan omhoog. Ze doen het beter in toetssituaties. Er wordt minder gespijbeld. Leerlingen tekenen vaker in op cursussen die de lat wat hoger leggen. Hun sociale vaardigheden gaan vooruit. Hun gedrag thuis en op school verbetert. (Southwest Educational Development Laboratory, 2002**). Goede betrekkingen met ouders gaan ook over belangrijke factoren die niet direct met school te maken hebben, zoals gezondheid, veiligheid en betaalbare woningen. Dergelijke zaken verklaren zo’n 2/3 van de variatie in wat leerlingen bereiken. Goede relaties kunnen bijdragen aan het versterken van het zelfwaardegevoel van ouders én aan de steun aan de school vanuit de lokale gemeenschap.

– Download dit artikel als pdf. –

Wat maakt het verschil?

Om ouder-schoolrelaties te bouwen die de leerresultaten stimuleren en die lokale gemeenschappen en de algemene waardering voor je school versterken, moeten we het verschil begrijpen tussen ouderbetrokkenheid en ouderverbondenheid***, waarbij de relatiegerichte school probeert de ouders “mee te nemen”, terwijl een participatiegerichte school ernaar streeft echt samen te komen en het samen te doen.

Een school die streeft naar ‘ouderbetrokken-heid’ belijdt de waarde van de band met ouders vaak allereerst met de mond: de school inventariseert welke projecten er lopen, wat er nodig is, wat de doelen zijn en vertelt de ouders vervolgens hoe ze daar hun bijdrage aan kunnen leveren. Een school die graag een relatie van verbondenheid wil, neigt er daarentegen naar om te beginnen bij het oor – te luisteren naar wat ouders denken, waarover ze dromen en waarover ze zich zorgen maken. Het doel van ‘verbondenheid’ is niet om ouders als klanten te bedienen, maar om ouders als partner bij de school te betrekken.

Niet dat het streven naar betrokkenheid van ouders verkeerd is. Vrijwel al het onderzoek in die richting toont aan dat elke vorm van verhoogde interesse van ouders bij de school kan helpen. Maar vrijwel alle research laat ook zien dat verbondenheid tot nog betere resultaten leidt – voor leerlingen, ouders, school en de grotere gemeenschap (Ferlazzo en Hammond, 2009)

Gezinnen en gemeenschappen versterken

Voor een effectieve ouderverbondenheid is het nodig dat de school relaties met ouders opbouwt gebaseerd op luisteren. Een manier om daarmee te beginnen is door leraren en andere stafleden van je school bij leerlingen thuis op bezoek te laten gaan.

Helaas is het zo in de meeste stadsregio’s dat de enige professionals die naar gezinnen gestuurd worden de politie en jeugdzorginstellingen zijn. Daar ligt dus een kans, die scholen kunnen aangrijpen en waarmee ze een veel positievere boodschap kunnen uitzenden.

Op de Luther Burbank School, een stadse vo-school met zo’n 2000 leerlingen in Sacramento, legt een team van leraren, IB’ers en andere stafleden elke zomer honderden huisbezoeken af. Niet alleen gaan we langs bij alle startende leerlingen, maar ook bij oudere leerlingen die het California High School Exit Exam (een soort eindexamen, GB) niet hebben gehaald. Die huisbezoeken zijn er niet alleen om leerlingen en hun ouders te vertellen wat ze kunnen verwachten op de middelbare school of om eindexamenkandidaten nog eens een donderpreek te geven dat ze beter hun best moeten doen. Ons hoofddoel is om te luisteren naar de kennis en wijsheid die de ouders hebben vergaard in de ruim veertien jaar dat ze hun kind nu aan het opvoeden zijn. We willen iets horen over de hoop en de dromen die ze koesteren voor hun kinderen en we willen het gesprek aangaan hoe we met hen kunnen toewerken om die dromen werkelijkheid te laten worden. Dit soort bezoeken zijn ook onafhankelijk wetenschappelijk onderzocht en laten zien dat ze de resultaten van leerlingen vooruit helpen. (Cowan, Bobby, St. Roseman en Echandia, 2002; Tuss, 2007).

Dat luisteren kan vele vormen aannemen. De bezoekende leden van onze school kunnen bijvoorbeeld reageren op de zorgen die ouders hebben, door ze te stimuleren met andere ouders in gesprek te gaan en collectief tot actie over te gaan. Een voorbeeld: tijdens een huisbezoek aan een immigrantengezin uit Azië een paar jaar geleden, vertelde de vader dat hij erg te spreken was over het online alfabetiseringsproject, waarmee de school zijn zoon bijstond. Hij voegde eraan toe dat hij zou willen dat hij het geld had om thuis ook een computer en internetverbinding te hebben, zodat hij en de rest van zijn gezin het programma ook zouden kunnen gebruiken om Engels te leren.

De leraar op dat huisbezoek stelde voor dat, als de vader andere ouders kende met dezelfde interesse in dat alfabetiseringsprogramma, hij ze zou kunnen optrommelen om in een bijeenkomst op school te kijken wat zij en de school zouden kunnen doen om deze kwestie aan te pakken. Dat deed de vader. En in een gezamenlijk project van ouders en school ontstond een alfabetiseringscursus voor gezinnen, waarbij immigrantengezinnen toegang kregen tot computers en internet. De website van de school ging daarmee ook dienst doen om hun Engelse taalvaardigheid op te krikken.

In het begin gebruikten we hiervoor afgedankte computers en vonden we een privaat fonds om voor het internetgebruik te betalen. Maar in een later stadium stelde ons schooldistrict overheidsgeld ter beschikking, zodat vluchtelingenkinderen nieuwe computers konden betalen en zo door konden gaan met het programma. De leerlingen die deelnamen aan het project verbeterden hun Engels met een factor vier, en de International Reading Association beloonde het project in 2007 met een prestigieuze prijs, de Presidential Award for Reading and Technology.

We hebben op onze school ook een succesvol project dat we de “Parent University” noemen. Dat begon zo ongeveer op dezelfde manier. Er waren ouders die vertelden dat ze wel meer zouden willen weten van hoe een school nu precies werkt. Met stafleden van de school en een aantal vertegenwoordigers van een plaatselijke universiteit kwamen ze daarna bijeen om tot een curriculum te komen, dat de ouders aansprak – geen door anderen voorgekauwd programma. In de maandelijkse ‘werkcolleges’ die daaruit voortgekomen zijn en waar soms wel honderd ouders op af komen, gaat het over naturalisatie en burgerschap, over eindexamenvoorwaarden en wat er voor nodig is om klaar te zijn voor vervolgonderwijs – zowel inhoudelijk als in financiële zin.

Het scheppen van dit soort verbondenheid lijkt veel op hoe welzijnswerkers hun werk al jaren doen. De mensen vertellen eerst hun verhaal en delen het dan met anderen. De groep ontwikkelt dan een nieuwe visie op wat er allemaal mogelijk zou zijn en gaat collectief aan de slag om dat doel te bereiken. Ik noem het het verschil tussen irritatie (anderen uitdagen iets te doen waar jij geïnteresseerd in bent) en agitatie (anderen uitdagen actie te ondernemen voor iets wat henzelf bezig houdt).

Met dat ‘welzijnswerkmodel’ werken scholen al een poos met lokale kerkelijke instellingen, commerciële partners, buurtgroepen en vakbonden om lokale problemen het hoofd te bieden. Zo hebben scholen bijvoorbeeld allianties gesloten met andere belanghebbenden om de bouw van vuilverbrandingsovens in de buurt tegen te gaan, hebben ze bijgedragen aan de goedkeuring van de bouw van betaalbare woningen, en hebben ze succesvol gestreden voor veiligere wijken – voorbij het schoolplein. Uitgebreid onderzoek van het Annenberg Institute for School Reform toont aan dat dit soort gezamenlijke activiteiten gunstige effecten heeft op leerlingen, scholen, gezinnen en de buurt in het algemeen. (Mediratta et al., 2008)

Scholen hebben een lange traditie in het ontwikkelen en verdiepen van de relaties tussen verschillende groepen in een gemeenschap. Sterker nog, het wás een schoolleider die bijna honderd jaar geleden de term ‘sociaal kapitaal’ uitwerkte – een term die staat voor de maatschappelijke en economische waarde die schuilt in het bouwen van verbindingen tussen mensen. L.J. Hanifan (1916) was een bovenschools leider in West Virginia, toen hij de term bedacht, terwijl hij bezig was ouderverbondenheid te stimuleren. Hij zag dat verbondenheid van ouders veel positieve effecten had. Hanifan concludeerde destijds:

“Ik ben er heilig van overtuigd dat de schoolleider en de leraren van wie ik de inspanningen beschreven heb, het fundament geraakt hebben van wat het is om te bouwen aan een gemeenschap. Het is niet zozeer wat zij gedaan hebben voor de mensen dat telt. Het is vooral hoe zij de mensen hebben weten aan te zetten om voor zichzelf te doen wat ze echt belangrijk vinden. Vertel mensen wat ze moeten doen en ze zullen je antwoorden: ‘Bemoei je met je eigen zaken’. Maar als je ze helpt ontdekken wat ze zelf willen doen, zullen ze niet tevreden zijn tot de klus geklaard is (…) Hoe meer mensen zelf doen, hoe groter het sociaal kapitaal zal worden en hoe groter de revenuen van de sociale investering” (p. 138)

De verleiding om genoegen te nemen met ouderbetrokkenheid

Met de druk die er staat op eindexamenscores en andere toetsresultaten, is het verleidelijk voor scholen om te kiezen voor ouderbetrokkenheid in plaats van ouderverbondenheid. Want de meeste projecten voor ouderbetrokkenheid hebben al een positief effect op leerrendementen en meestal zijn ze makkelijker te implementeren dan projecten op basis van het scheppen van verbondenheid. Helaas begint het er nu op te lijken dat de bekendste projecten voor het stimuleren van ouderbetrokkenheid – hoe mooi ze ook klinken – juist negatieve effecten hebben.

Een voorbeeld: er zijn schooldistricten in Texas en Delaware waar het plan klaarligt om ouders te betalen om deel te nemen aan schoolactiviteiten, ondanks het feit dat in New York net een dergelijk project is gestopt omdat het de gewenste resultaten niet had. (Bosman, 2010). Er is een soortgelijk initiatief in Detroit, waar scholen in samenwerking met het bedrijfsleven winkelkortingen kunnen aanbieden aan ouders die de school-oudercentra bezoeken. Zoals Daniel Pink (2009) heeft laten zien in zijn boek Drive helpen financiële prikkels misschien op korte termijn om mensen te motiveren om simpele taken te verrichten (zoals een bijeenkomst bijwonen), maar ze helpen niet om mensen te stimuleren om cognitief wat meer uitdagende klussen te klaren (denk aan het vragen naar kinderen hoe hun schooldag was of hun helpen met hun huiswerk). In tegendeel: Pink laat zien dat het betalen van mensen hun motivatie voor uitdagende klussen juist doet afnemen. En vallen die financiële prikkels dan op een dag helemaal weg, dan ben je nog verder van huis.

In Newark, in New Jersey, gebruiken scholen 1 miljoen van de 100 miljoen die Facebook-bedenker Mark Zuckerberg aan hen doneerde, om mensen in te huren die langs de deuren gaan om mensen te vragen wat ze vinden van hun lokale scholen. Vergeleken met de moeite die een school moet doen om wederkerige, langetermijnrelaties op te bouwen met ouders, is zo’n enqueteronde natuurlijk veel makkelijker. En je kunt iemand anders betalen om de klus voor je te doen. Maar niet voor niks noemen opbouwwerkers dit soort methodes ‘de tactiek van de verschroeide aarde’: het kan een destructieve uitwerking hebben op het ‘ecosysteem’ van je gemeenschap, omdat het mensen het gevoel geeft dat ze al heel wat gedaan hebben door een vragenlijst in te vullen, terwijl er van een werkelijke betrokkenheid, laat staan verbondenheid, geen sprake is. Met als gevolg dat dit soort acties totaal geen duurzame langetermijn voordelen opleveren.

Vergrote mogelijkheden

Kijk eens scherp naar de methodes die jouw school gebruikt om ouders uit te nodigen te participeren. Op scholen waar ze tevreden zijn met ‘ouderbetrokkenheid’, gaan die uitnodigingen heel vaak via éénrichtingsverkeer: het briefje dat een kind mee naar huis krijgt of verzoeken aan ouders om te helpen bij dit of dat project. En dat is ook de eerste definitie van communicatie in het woordenboek: het uitzenden van een boodschap. Maar uitnodigingen op scholen die streven naar verbondenheid met ouders, zien er heel anders uit: die zijn meestal het resultaat van een gesprek – een conversatie, dat stamt van het Latijnse woord voor “samen zijn met”.
Ouderbetrokkenheid en ouderverbondenheid sluiten elkaar niet uit. De meeste scholen willen beiden. Maar als je denkt aan jouw school, zie je vooral één van beide domineren. Communiceert je school naar de ouders of met de ouders? Zijn je leraren meer aan het praten of luisteren ze vooral? Is er een nadruk op éénrichtingscommunicatie of juist op de wederkerige conversatie? Reikt de visie van jouw school tot de schoolpoort of neem je de hele gemeenschap erin mee?

Sommige mensen zien ‘macht’ als een taart die op kan raken. Als jij meer taart krijgt, krijg ik dus minder. Maar vanuit de visie op verbondenheid met ouders, zoals ik hem hier beschreven heb, moet je macht heel anders bezien. Als gezinnen verschuiven van het zijn van ‘klanten’ van je school naar mensen die de koers van de school mede mogen bepalen, krijgen ze meer macht. Dat wil niet zeggen dat de school dan minder macht heeft. Nee, het resultaat is dat de taart groter wordt. De mogelijkheden worden opgerekt. Het is aan scholen zelf om dat voor elkaar te krijgen.

Larry Ferlazzo

Noten van de redactie:
* Deze vertaling is gepubliceerd met toestemming van de auteur en het blad Educational Leadership. Auteur Larry Ferlazzo legt in dit artikel meermalen vooral de nadruk op leerrendementen. Zo zijn er wel meerdere culturele verschillen tussen de Verenigde Staten en ons te vinden in dit artikel. Zijn stellingname dat een goede school verder gaat dan ouders te laten ‘participeren’ en streeft naar echte verbondenheid is echter zeer relevant voor onze onderwijspraktijk.
** De literatuurverwijzingen bij dit artikel zijn online beschikbaar. Zie: http://www.ascd.org/publications/ educational-leadership/may11/vol68/num08/Involvement- or-Engagement¢.aspx
*** Het Engelse artikel kiest hier voor een belangrijke nuancering tussen ‘family involvement’ en ‘family engagement’, wat in het Nederlands beide te vertalen is met ‘betrokkenheid’. De tweedeling die wij hier aanhouden is vergelijkbaar met die Anne van Hees beschrijft in haar artikel ‘Iedere ouder telt’ tussen ‘de relatiegerichte school’ en ‘de participatiegerichte school’.

Dit artikel is afkomstig uit Egoscoop themanummer Ouders (jaargang 17, nummer 4, 2013). Dit volledige themanummer is te bestellen op aanvraag. Voor meer informatie over het tijdschrift Egoscoop of om abonnee te worden kijk op: www.egoscoop.nl.