Effectieve instructie – differentiatie

Differentiëren is noodzaak. Kinderen moeten op hun eigen niveau kunnen werken. Dat willen ze ook. Ze willen laten zien dat ze competent zijn en autonoom. Maar uiteraard zijn ze ook psychologische wezens en hebben ze grote behoefte aan relaties. Dus ‘eigen niveau’ betekent niet individueel onderwijs. Om te kunnen differentiëren is het van belang dat instructies zeer effectief gegeven kunnen worden. Effectief betekent: ‘doelmatig’ en een instructie is ‘een aanwijzing van wat gedaan en hoe gehandeld moet/kan worden’.

Kinderen willen niet onnodig wachten op instructies. Ze willen vooruit met hun werk. Het geven van een effectieve instructie is voorwaardelijk om goed te kunnen differentiëren in je klas. Hierdoor maak je het voor jezelf als leerkracht ook mogelijk om meerdere instructies aan groepen kinderen en zelfs individuele kinderen te geven als dat nodig is.

Voorwaarden en aandachtspunten

Er zijn voorwaarden en aandachtspunten gekoppeld aan het geven van een effectieve instructie. Je moet als leerkracht de leerlijn en (tussen)doelen kennen en de lesstof volledig “in de vingers” hebben. Het is niet wenselijk wanneer je steeds je methodeboek of handleiding nodig hebt tijdens de instructie; dat gaat ten koste van de ‘focus op de kinderen’.
Het is van belang dat je gericht bent op de (re)actie van de kinderen. Met andere woorden: je let op het welbevinden en de betrokkenheid, om zo te zien hoe de instructie binnenkomt.

Ruimte, tijd, criteria

Een goede voorbereiding is voorwaardelijk, inclusief planning van de onderwijsactiviteiten en een goed klassenmanagement. Dit houdt onder andere in dat afspraken helder zijn voor kinderen. Ze weten of ze zelfstandig of samen mogen werken, welke materialen ze mogen gebruiken, welke tijd ze hebben voor hun taken, waar ze mogen werken en wat de criteria zijn. Zorg dat altijd vooraf duidelijkheid is over de ruimte, de tijd en de criteria. Daarnaast is het ook belangrijk dat het duidelijk is wat ze mogen doen als ze klaar zijn. Hierdoor houd je weer tijd over voor de zaken waar ze jou echt voor nodig hebben.

Dan maar op de wc

Een leerkracht klaagde over het feit dat een kind in zijn klas niet betrokken was bij zijn instructies. Een complicerende factor vond hij, dat was afgesproken dat de kinderen naar de wc mochten zonder het te vragen. Hij irriteerde zich daaraan. Dat ene kind stond namelijk regelmatig op tijdens de instructie, omdat hij ‘zo nodig moest’. We spraken af dat dat niet meer mocht tijdens de instructie, maar de sfeer tussen hen verbeterde niet. Ik vroeg de leerkracht wat de jongen nu moest leren. “De tafel van 6,” riep hij, “maar dat schiet niet op, op de wc. “Behalve als je daar de tafel van 6 hangt,” zei ik.

De leerkracht keek me even aan, moest lachen en vertrok. De volgende dag belde hij. Het kind was verbaasd geweest dat in elke wc de tafel van 6 hing. De leerkracht had gezegd dat hij er zo vaak kwam, dat hij daar maar beter zijn werk kon doen. De tafel werd geleerd, maar belangrijker: de sfeer werd beter, het gesprek ontspannen en de instructie werd effectiever.

4-sporenbeleid

Om te differentiëren kan het handzaam zijn om vanuit een model te werken, waarbij je kinderen begeleidt, afhankelijk van hun behoefte daaraan. Zo’n model is het ‘4-sporenbeleid’. Werken met het 4-sporenbeleid betekent dat je kinderen begeleidt naar hun vermogen en dat je recht doet aan hun ontwikkelingskansen.

Ondernemende kinderen die zichzelf goed kunnen sturen, hoeven niet op anderen te wachten. Kinderen die meer tijd en aandacht nodig hebben, krijgen die. De uitdaging bestaat om de kinderen op een hoger spoor te krijgen.

1. Kinderen die autonoom kunnen werken
* Instructie-onafhankelijke kinderen, initiatiefrijke kinderen
Deze leerlingen hebben de leerkracht nauwelijks nodig. Ze hebben ook nauwelijks instructie nodig. Wanneer er een rijk aanbod is, zullen ze zichzelf een aantal vaardigheden eigen maken. De leerkracht volgt het kind en reflecteert er geregeld mee.

2. Kinderen die autonoom kunnen werken na de instructie
* Instructie-gevoelige kinderen
Deze kinderen kunnen zelfstandig aan de slag nadat ze strategieën en werkwijzen hebben uitgewisseld.
Deze leerlingen pikken de leerstof snel op. Ze zijn echter gebaat bij regelmatige instructie. Zonder instructie verloopt het ontwikkelingsproces minder vlot.
De leerkracht voorziet in rijke hoeken en uitdagende materialen afgestemd op ontwikkelingsbehoeften. De methoden worden gebruikt als bronnenboeken.

3. Kinderen die (tijdelijk) aan de hand moeten worden genomen.
* Instructie-afhankelijke kinderen
Deze leerlingen hebben onvoldoende steun aan de werkwijzen, methode en materialen. Zij zijn er aan toe om iets nieuws te leren maar pikken het niet vanzelf op. Zij hebben een duidelijke, gestructureerde lijn, afgestemd op hun eigen mogelijkheden nodig.
De leerkracht gaat hier (natuurlijk) voortdurend op zoek naar kansen voor betrokkenheid.

4. Kinderen die met een handelingsplan werken
* Kinderen met leer- en ontwikkelingsstoornissen.
Deze kinderen worden intensief begeleid. Zij hebben een speciale aanpak nodig. Ze scoren langdurig laag op betrokkenheid en welbevinden. Dat is meestal ook bij competenties het geval. Vaak is er sprake van een leer- of ontwikkelingsprobleem.

Aflopende instructie

Het 4-sporenbeleid geeft je als leerkracht de kans om met een aflopende instructie te werken.
De kinderen die het nodig hebben komen samen en met de leerkracht bekijken ze de nieuwe stof. De kinderen die vragen hebben, stellen die aan elkaar en aan de leerkracht. Samen wisselen ze dan denkwijzen, strategieën en werkwijzen uit. De kinderen die het hebben begrepen en aan de slag kunnen, vertrekken en gaan aan het werk. De leerkracht kan dan met de overgebleven kinderen intensiever ingaan op de problemen. Uiteindelijk kunnen er een paar kinderen overblijven die een speciale aanpak en aparte begeleiding nodig hebben.

Aanvankelijk moeten kinderen daar aan wennen. Maar al snel gaan ze zelf (mee) bepalen of ze nog extra hulp of uitleg nodig hebben. De ervaring leert dat kinderen dit heel prettig vinden, omdat de leerkracht tijd voor hen heeft. Aan de andere kant is het voor de kinderen uit spoor 1 en 2 ook prettig dat ze niet in een instructie hoeven te blijven die ze al lang hebben begrepen. Uiteraard blijft de leerkracht dit allemaal goed volgen en zitten variëren de sporen, soms per vak.

‘Wat wél en nooit wat niet’.

Bij een effectieve instructie gaat de leerkracht op zoek naar de werkelijke vraag. De leerkracht vraagt wat de leerling wél begrijpt. Hij laat het kind tekenen en vertellen. Daaruit wordt vaak duidelijk wat ze nog niet begrijpen. Het gaat erom dat het kind wordt aangeleerd om te vertellen wat hij al weet en daarna (zo nodig) de échte vraag stelt. De leerkracht moet dus voorkomen dat hij gaat uitleggen zonder dat hij weet wat de werkelijke vraag is. Vraag dus nooit wat een kind niet weet. Dat weet hij namelijk niet!

Suggesties

Enkele suggestie om instructies effectiever te maken zijn:
Ga samen op zoek naar antwoorden en maak van de instructie een spel en geen toets. “Kun je het ook met je ogen dicht, kun je het ook achterstevoren? Kun je in groepjes iets verzinnen wat anderen niet kunnen verzinnen etc.” Je zult merken dat de lol en betrokkenheid dan snel stijgt. De vorm van je instructie staat in dienst van de betrokkenheid.

Ga het ‘cognitieve conflict’ aan met de kinderen. Maak er een spel van dat je ze tijdens de instructie niet begrijpt, maar zorg ook dat kinderen zich gaan verbazen. Laat kinderen uitleggen en probeer ze steeds verkeerd te begrijpen, waardoor ze preciezer moeten gaan formuleren.

Geef instructie zonder het boek. Daarvoor moet je vooraf precies weten waar het in de opdracht om draait. Anders ben je voor je het weet aan het toetsen waar je bij zit. Boek weg en in de kring. Je begint bij wat ze wel weten (voorkennis actualiseren), dan ga je spelen met de inhoud. “Wat zijn breuken? ziekenhuis / kapot / delen / stukken / verdelen etc.” Als de inhoud spelend verkend is en sommige aspecten geautomatiseerd, dan komt er een moment waarop je kunt zeggen: “Nu moet je de sommen van blz. 14 kunnen maken!”

Besteed aandacht aan de vragen van kinderen, maar ben ook kritisch als kinderen geen echte vraag hebben. Ga je interventies intentioneel aan. Betrek kinderen die ‘even moeten wachten’ bij de vraagstelling. Maar ‘werk kinderen niet weg’.

Een kind zegt: “Ik snap de sommen op bladzijde 19 niet.” Wat doe je dan?
1. Je gaat de som voorlezen?
2. Je gaat de som uitleggen?
3. Je vraagt wat hij niet snapt?
4. Je vraagt wat hij wél snapt, zodat je ziet en hoort wat je nog aan moet vullen?

Zorg dat je na je instructie even tijd hebt om te observeren wat er gebeurt, even van een afstand kijken. Observeren, observeren, observeren en dan pas
gerichte interventies plegen.

Even kijken

Ik volgde een opleiding, waarbij we communicatie beschouwden. Boeiend, maar moeilijk was de stilte. Leerkrachten bleken snelle invullingen te prefereren boven een afwachtende houding. Omdat ik mezelf daar ook op betrapte, probeerde ik regelmatig de “stilte-strategie”. Een strategie, waarbij je probeert om in te schatten of kinderen nog tijd nodig hebben om bijvoorbeeld te verwoorden.
De rekeninstructie is begonnen. Ik heb mezelf weer aandacht voor de stilte opgelegd. De kinderen van groep 6 hebben hun boek open op bladzijde 32. Op een tekening staan routes afgebeeld. Op de kruisingen staan bordjes met gebouwen en kilometers. Ik vraag hen of ze uit willen rekenen hoe ver het is van het café, via het dorp, naar de viersprong. De kinderen moeten dan richtingaanwijzers van verschillende kanten combineren. Luuk kijkt na ongeveer vijf seconden omhoog. De andere kinderen wijzen en tellen zichtbaar ingespannen. Luuk kijkt rond. Ik zeg tegen mezelf dat ik af blijf wachten en kijken. Ik bemerk dat ik anders absoluut een opmerking gemaakt zou hebben. Als na enige tijd de kinderen met elkaar in overleg gaan, vraag ik wie de uitkomst weet. Vijf kinderen roepen tegelijk “40 kilometers”. “Ja”, zegt Luuk, “dat is 4 uren rijden.” Hij had dus niet alleen een snelle berekening gemaakt, maar ook nog naar de opdracht bovenaan de bladzijde gekeken. Daar stond namelijk dat over tien kilometer één uur gefietst werd. Misschien had hij mij dat duidelijk gemaakt als ik een opmerking gemaakt had. Maar misschien had hij zich onbegrepen geweten. Ik zal nog voorzichtiger worden met wat ik denk te zien en zeker met wat ik denk te moeten zeggen. Betrokkenheid leren scoren is vaak blijven zien, zonder voorbarige interpretaties.

Afsluiting en Evaluatie

Het is belangrijk om na de contacttijd te evalueren en te reflecteren. Kinderen vertellen wat ze geleerd hebben, hoe ze het geleerd hebben, wat goed ging, waar ze tegen aan zijn gelopen en wat ze nu zouden willen. Het effect daarvan is groot; kinderen kiezen voor activiteiten doordat de verhalen van andere kinderen hen er enthousiast voor hebben gemaakt. Ze gaan samen op zoek naar nieuwe uitdagingen en mogelijkheden. Sommige kinderen kunnen wat ze hebben geleerd weer instrueren aan anderen. Daarnaast is het ook leuk om trots te vertellen wat je gedaan hebt, wat goed ging en wat minder goed. Evaluatiekringen helpen je de volgende dag weer effectiever te instrueren. Je weet steeds beter wie wat nodig heeft.

Het effect van effectieve instructie Leerkrachten die zich richten op betrokkenheid en hun instructies daar kritisch op beschouwen, merken dat de effectiviteit snel kan toenemen. Kinderen krijgen wat ze nodig hebben, maar ook niet meer!

Enkele reacties van leerkrachten die de training ‘effectieve instructie’ volgden bij het Expertisecentrum E.G.O. Nederland:

“Ik ben inderdaad geneigd om te vragen wat kinderen niet kunnen. Maar ik merk onmiddellijk dat kinderen anders reageren als je vraagt wat ze wél kunnen.”

“Ik was vaak niet duidelijk over de tijd, de ruimte en de criteria, dus had ik het steeds druk. Dat is nu echt anders.”

“We zaten vroeger soms wel een uur in zo’n instructie. Nu zijn veel kinderen direct aan de slag.”

‘Effectief ’ klinkt zakelijk. Maar is een zegen in de betekenis van ‘iedereen doet wat hij kan en wat hij kan doet hij’. Dat geldt zowel voor de leerkracht als voor álle kinderen.

Marcel van Herpen
projectleider expertisecentrum E.G.O. Nederland en expertisecentrum Duurzaam Opvoeden en Ontwikkelen.

Janneke Mezenberg
medewerker expertisecentrum E.G.O. Nederland

Roland Schut
Adviesbureau Vandaag! en expertisecentrum E.G.O. Nederland

Dit artikel is afkomstig uit Egoscoop, tijdschrift voor ErvaringsGericht Onderwijs, jaargang 14, nummer 1: Thema contractwerk. Dit nummer is los verkrijgbaar op aanvraag.