Sinds de begin jaren zeventig van de vorige eeuw is er een heel scala van strategieën ontwikkeld voor begrijpend lezen. Een rapport van RAND (Snow, 2002) over begrijpend lezen zegt echter, dat de huidige wetenschappelijke staat van de kennis over begrijpend lezen vrij groot van omvang maar vaag, weinig doelgericht, inadequaat maar ook dikwijls weinig evidence based is om het onderwijs in begrijpend lezen te verbeteren. Kamil (2004) vindt dat evidence based praktijken op het gebied van begrijpend lezen hard nodig zijn.
Wat zijn leesstrategieën precies?
De ontwikkeling van vlot kunnen lezen, woordenschat en de leesstrategieën zijn allemaal nodig voor het begrijpend lezen, maar zijn op zichzelf niet voldoende om van elke leerling een goede begrijpende lezer te maken.
Wat is begrijpend lezen?
Begrijpend lezen = [(woordenschat x vlot lezen) x begrijpend leesstrategieën]
Welke strategieën zijn effectief?
Zo is het naïef om te denken, dat alleen maar aandacht voor leesstrategieën tot betere resultaten met begrijpend lezen zou leiden. Genoemde leesdimensies moeten in het onderwijs geïntegreerd en op evenwichtige wijze aan de orden komen (zie illustratie).
Leesstrategieën maken de lezer gevoeliger voor wat hij leest, o.a. over wat hij moet doen als hij de tekst niet goed begrijpt. Het zijn middelen om het begrijpend lezen te verbeteren en falen bij begrijpend lezen te voorkomen door er meer controle op uit te oefenen. Door voor, tijdens en na het lezen of bestuderen van een tekst van leesstrategieën gebruik te maken, kan de lezer zijn begrijpend leesproces beter sturen, bijvoorbeeld als hij specifieke informatie zoekt. Het gebruik van leesstrategieën heeft alles te maken met het doel waarom iemand een tekst leest. Leesdoelen van een lezer kunnen verschillen: je kunt een tekst voor je plezier lezen, door lezen ergens een oplossing voor zoeken of door lezen je kennis over een bepaald onderwerp uitbreiden.
Dit is een lastig te beantwoorden vraag. Volgens een aantal onderzoeken zou een monitorende aanpak, waarbij meer strategieën tegelijk aan de orde komen, effectief zijn. Bij zo’n aanpak worden de fasen voor, tijdens en na onderscheiden bij het lezen of bestuderen van een tekst. Men noemt dit ook wel ‘metacognitief begrijpen’, omdat het gaat om iemands denkproces voor, tijdens en na het lezen. Dit proces houdt in reflecteren op wat je leest en gelezen hebt. Bijvoorbeeld kan ik de verkregen informatie gebruiken? De volgende aanpak zou volgens een aantal onderzoeken evidence based zijn:
Vooraf
• Waarom ga ik deze tekst lezen? (doel)
• Ik voorspel op basis van het vluchtig doorkijken van de tekst (inhoud)
• Wat weet ik al? (voorkennis)
Tijdens
• Ik stel vragen over de tekst (vanuit het doel)
• Ik visualiseer de inhoud van de tekst (schema, web, onderstrepen, aantekeningen maken)
• Wat doe ik als ik het niet meer snap? (herlezen etc.)
Na
• Ik vat samen (heb ik mijn doel bereikt? Kan ik de verkregen informatie gebruiken?)
Waar hangt het gebruik maken van leesstrategieën bij begrijpend lezen vanaf?
Guthrie (2004) vindt een conditie voor het kunnen toepassen van leesstrategieën dat een leerling een tekst vlot kan lezen. Kinderen die problemen hebben met vlot lezen en/of woordenschat, zijn dikwijls niet in staat om leesstrategieën toe te passen, ofschoon er ook leerlingen zijn die een tekst vlot kunnen lezen, over een goede woordenschat beschikken maar toch moeite hebben om een tekst te begrijpen. Leesstrategieën worden door leerlingen niet gebruikt als ze deze onvoldoende geautomatiseerd hebben, waardoor ze niet vlot toegepast kunnen worden. Hiervoor is de verklaring, dat de strategieën onvoldoende intensief in het onderwijs aan de orde zijn geweest, omdat er te weinig instructie en tijd aan is besteed. Het adequaat kunnen toepassen van leesstrategieën bij steeds moeilijker wordende teksten is een langdurig en complex proces wat tot in de universiteit aandacht dient te hebben.
Leesstrategieën in de praktijk
Diverse onderzoeken laten zien, dat in de praktijk van de basisschool het omgaan met leesstrategieën bij begrijpend lezen nog steeds weinig succesvol is. Uit onderzoek van Wolbert en Houtveen (1998) blijkt, dat methoden met veel aandacht voor leesstrategieën door veel leerkrachten en leerlingen als een onderdeel van het basisschoolcurriculum worden gezien waaraan men weinig plezier beleeft. Tien jaar later geldt deze bevinding nog steeds! Veel leerlingen zien niets in begrijpend leesstrategieën, omdat ze gewoonweg het profijt ervan niet ervaren. Bij profijt moet zowel aan plezier als rendement worden gedacht. Een belangrijke onderzoeksvraag is dan ook: hoe kunnen we leerlingen laten ervaren dat ze profijt van het toepassen van leesstrategieën hebben?
Hoe komt de leerling aan strategieën?
Er is geen reden om te geloven, dat alle leerlingen van nature leesstrategieën zouden ontdekken, zoals sommige goede lezers dat doen. Daarnaast is er onderzoek dat laat zien dat de meeste leerlingen kunnen leren voorspellen, vragen stellen bij de tekst, voorstellingen over de inhoud maken (bijvoorbeeld een schema), enz.. De meeste leerlingen hebben voor het eigen maken van deze strategieën expliciete instructie en veel begeleiding bij het leren toepassen nodig. In de praktijk maken jonge en minder goede technische lezers minder van strategieën gebruik tijdens hun begrijpend lezen (Samuels 2006). Juist leerlingen die ze zouden moeten gebruiken doen dit niet of kunnen dit niet. Duke (2004) vindt dat kinderen met een zwak korte termijngeheugen strategieën aangeleerd moeten krijgen om hun begrijpend lezen te verbeteren. Beperkt onderzoek laat zien, dat men bij deze leerlingen niet gericht moet zijn op het onderwijzen van afzonderlijke strategieën, maar juist de coördinatie van de strategieën in een voor-tijdens-na aanpak aan de orde moet laten komen.
Wat moeten leerkrachten met leesstrategieën?
Leerkrachten zouden monitorende leesstrategieën in de drie onderscheiden fasen ‘voor-tijdens-na’ bij het lezen of bestuderen van teksten integraal aan de orde moeten laten komen. Dit moet niet alleen tijdens begrijpend lezen, maar bij alle vakken waar teksten aan de orde zijn. Monitorende leesstrategieën hebben alles met studerend lezen te maken. Door veel oefenen worden volgens Samuels (2006) deze vaardigheden geautomatiseerd. Automatisering geldt niet alleen voor technisch lezen, maar ook voor het omgaan met leesstrategieën (Thurlow & Van den Broeck, 1997).
Instructie van leesstrategieën moet de volgende dimensies bevatten, n.l.
– expliciet uitleggen van de bedoeling van leesstrategieën;
– voordoen van de leesstrategieën door de leerkracht;
– samen met de leerlingen strategieën op teksten toepassen;
– begeleide toepassing van het werken met strategieën, waarbij de leerkracht de leerlingen in toenemende mate verantwoordelijkheid geeft om deze zelfstandig toe te passen. Door te observeren tijdens de begeleide toepassing krijgt de leerkracht ook informatie die hij kan gebruiken om beter met de verschillen tussen leerlingen bij begrijpend lezen om te gaan;
– het zelfstandig toepassen van de strategie in ‘alledaagse leessituaties’.
Verder vindt Collins-Block (2006) dat de leerkracht moet demonstreren hoe leerlingen o.a.:
– een leesdoel kunnen stellen;
– de hoofdgedachte, oorzaak en gevolg, hoofd- en bijzaken kunnen vinden;
– afleidingen kunnen maken, voorspellingen kunnen doen;
– de inhoud kunnen visualiseren en vragen voor, tijdens en na het lezen kunnen stellen;
– hoe ze hun begrijpend lezen kunnen sturen en dan vooral wat ze moeten doen als ze de tekst niet goed begrijpen.
Het is ook nodig om steeds met leerlingen te praten over wat het toepassen van leesstrategieën hen heeft opgeleverd. Bovendien kan er zo verdieping in het omgaan met leesstrategieën plaatsvinden.
Tot slot
Effectief onderwijs in begrijpend leesstrategieën vraagt om goed opgeleide leerkrachten. Het dikwijls ontbreken van instructie op het gebied van begrijpend lezen moet volgens Pressley en Collins Block (2001) waarschijnlijk toegeschreven worden aan het zich niet bewust zijn van leerkrachten van wat er allemaal mogelijk is om leerlingen beter teksten te laten begrijpen. Opmerkelijk is onderzoek dat laat zien, dat leerkrachten pas instructie bij begrijpend lezen gingen geven nadat ze zelf hadden ervaren, dat dergelijke instructie hun eigen lezen verbeterde. De sleutel om het begrijpend lezen van leerlingen te verbeteren is volgens Pressley en Collins Block (2001) het verbeteren van het begrijpend lezen van hun leerkrachten!
Door: Kees Vernooy
Benieuwd naar het taal/lees aanbod? Neem dan eens een kijkje in de OMJS academie.
Twitter
Facebook
Pinterest
LinkedIn
