Kwaliteit van woordenschatonderwijs: pratend en lezend woorden leren

Woordenschatonderwijs staat volop in de belangstelling. Dat is terecht, want het verband tussen een grote woordenschat, geleerde intelligentie en schoolsucces is, volgens verzameld onderzoek van Robert Marzano, hoog.

Het paradoxale bij woordenschatonderwijs is dat het bij wijze van spreken niet gaat om het uit het hoofd leren van losse woorden of het plaatsen van woorden in woordnetwerken. Maar om het goed gebruik van woorden in zinnen en teksten voor eigen doelen, zoals bij luisteren, lezen, praten en schrijven. We bespreken in dit licht een betekenisvolle en functionele woordkeuze en daarna het sociaal en strategisch leren van woorden.

1 Betekenisvolle en functionele woordkeuze

Wie bepaalt in een specifieke taalsituatie welke woorden de moeite waard zijn? Bij een zakelijke tekst kan dat de leerkracht zijn, omdat er bepaalde kennis geleerd moet worden. In een verhalende tekst hangt dat veel sterker af van de al aanwezige woordkennis bij de verschillende kinderen en van hun motivatie voor het onderwerp dat aan de orde is. Een goede en geschikte woordkeuze is altijd situationeel en zowel de leerkracht als de kinderen zijn daarover de baas, eventueel met gebruikmaking van woordenlijsten. Maar woordenlijsten dicteren de woordselectie niet.
Woordenschatonderwijs kan het best vormgegeven worden in motiverende situaties van samen luisteren en lezen, praten en schrijven. Geïsoleerde woordenschatlesjes op basis van geïsoleerde woorden uit woordenlijsten en het overwegend invullen van werkbladen, zijn meestal niet zo effectief. Effectiever is het om aantrekkelijke praat- en schrijfsituaties te gebruiken om daarbij ook aan woordenschat te werken. Organiseer anders gezegd motiverende activiteiten en onderwerpen met de kinderen, waarin ze actief zelf al luisterend, lezend, pratend en schrijvend woorden leren gebruiken. Bijvoorbeeld bij het pratend en lezend omgaan met Kidsweek en het zelf maken van een woordenboekje bij artikelen uit deze krant.

Niet alleen losse woorden

Bij woordenschatonderwijs gaat het niet alleen om woorden. Bij woorden als monteur, montage, monteren, monteurs en gemonteerd, gaat het om een hele woordfamilie. 6000 Woordfamilies in een taal kunnen bestaan uit wel 28000 individuele woorden. Dit idee kan goed in woordenschatonderwijs worden gebruikt om de leerlast van de kinderen te verlagen en het ijzer te smeden als het heet is.
Ook is er het verschijnsel dat bij luisteren, lezen, praten en schrijven, woorden worden gebruikt uit woordgroepen, die in dagelijks taalgebruik frequent bij elkaar voorkomen: collocaties zoals geld besteden, tijd besteden en  aandacht besteden. Vlot en functioneel woordgebruik hangt hier sterk mee samen en woordcombinaties in tekstverband dienen dus ook geleerd te worden.
Tot slot gaat het bij de woordkeuze om woorden te leren gebruiken in verschillende contexten: wanneer gebruik je het woord afvlaggen? En wanneer niet? Vandaar het aanbieden en herhalen van woorden in verschillende contexten, door functioneel te luisteren, lezen, praten en schrijven.

De wijze waarop woorden worden aangeboden hangt ook af van het soort woorden. Isabel Beck en haar collega’s maken onderscheid tussen woordgroep 1 (hoogfrequente en veel concrete woorden in gesproken en ook in geschreven teksten), woordgroep 2 (veel abstracte verhaalwoorden) en woordgroep 3 (onderwerpspecifieke zaakvakwoorden).
Op deze verschillen tussen woorden dient de woordenschataanpak mede afgestemd te worden. Dat geldt ook voor de woordenschataanpak bij concrete woorden en zinnen waarvan je de referenten kunt aanwijzen, tekenen en uitbeelden. Tegenover abstracte woorden die pas in diverse contextzinnen en door herhaald te luisteren, lezen, praten en schrijven, beheerst kunnen worden.

2 Sociaal en strategisch leren en onderwijzen

Incidenteel en intensief woordenschatonderwijs
Maak in het woordenschatbeleid met betrekking tot beschikbare tijd en intensiteit, eerst een onderscheid tussen terloopse en intensieve aandacht voor woorden en woordcombinaties. Als leerkrachten opmerken dat ze de hele dag bezig zijn met woorden, dan is dat incidenteel woordenschatonderwijs, waarbij je bijvoorbeeld de vele woorden die even langs komen niet vastlegt om ze vaker te herhalen en te werken aan woordgebruik.

En incidentele woordenschatverwerving vindt ook plaats door veel te lezen. Maak van kinderen daarom ook gemotiveerde en frequente lezers.
Bij gericht of intentioneel woordenschataandacht, dat eventueel kan aansluiten bij incidentele aandacht voor woorden, volg je diverse intensievere woordenschataanpakken, waarbij je veel minder woorden aandacht kunt geven, maar wel kan werken aan breder woordgebruik. Zowel oppervlakkige woordkennis via incidentele aandacht, als breder woordgebruik via intensieve aandacht, leveren belangrijke bijdragen aan het beter luister, lezen, praten en schrijven.

Samenwerkend leren
Kinderen moeten verder uitgenodigd worden om van en met elkaar te leren. Coöperatieve werkvormen spelen hierbij een cruciale rol. Als een leerkracht niet beschikt over coöperatieve werkvormen en kinderen zijn er niet aan gewend, dan is er een risico dat het woordenschatonderwijs blijft hangen in het labelen, de kennis van losse woorden en losse zinnen, woorden in grafische schema’s en het toetsen van oppervlakkige woordkennis. De rol van de leerkracht is dan vooral de ‘’vragensteller en uitlegger” en het leerproduct is alleen een goede omschrijving van het woord, een onbruikbare definitie, een keuze uit alternatieven bij meerkeuzevragen; het blijft bij oppervlakkige woordkennis en het gaat niet om breder woordgebruik. Datzelfde geldt voor kansen op basis van Meervoudige Intelligentie. Hoe kan ik bijvoorbeeld uitbeelden wat ik bedoel en vervolgens gesproken taal hieraan koppelen? Of hoe kan ik het tekenen en word ik geholpen om uit te leggen wat ik bedoel? Of wat zijn mijn mogelijkheden om woorden te omschrijven?

Het mentale lexicon en de grafische weergave
Het “mentale lexicon” (geïntroduceerd door Ann Treisman in 1961) of een soort van woordenboek, bibliotheek of harde schijf in je hoofd, lijkt een ongelukkige metafoor en hoogstens een theoretisch construct. In 2008 was er geen enkele onderzoeksgroep die de representatie van woorden in het brein had bepaald.

Wanneer we praten over woorden in het brein, is het een vreemd idee dat een woord de een of andere onafhankelijke positie heeft en ergens is “opgeslagen”, zoals bij de vraag of “vrolijkheid” of “angst” ergens in het brein is opgeslagen. De term “woord” is een construct voor een verzameling van lexicale activiteiten in het brein, die zijn geassocieerde met stabiele betekenissen, woordvormen en grammaticale zinspatronen uit een taal (Gary Libben in: Stemmer & Whitaker, Handbook of the Neuroscience, 149-15; 2008). Woorden hebben daarbij vooral nut voor het functioneel gebruik in zinnen en teksten. De zins- en tekstbetekenis van heel veel woorden is belangrijker dan de netwerkbetekenis van woorden. In zinnen en teksten krijgen woorden ook hun grammaticale en morfologische gebruiksmogelijkheden.

Woordenschatonderwijs en het soort van woorden

Zoals al opgemerkt hangt goed woordenschatonderwijs af van het soort van woorden:

Woordgroep 1 zijn de veel voorkomende (concrete) woorden in mondeling en schriftelijk taalgebruik, bijvoorbeeld met de TPR-of Doetaal-aanpak in Learning Another Language Trough Actions van James Asher uit 1993.
Woordgroep 2 gaat vooral om zeldzame , maar nuttige woorden in verhalen, bijvoorbeeld met de woordenschataanpak van Beck en collega’s, voor, tijdens en na het lezen. In “Bringing Words to life” en “Creating Robust Vocabulary” uit 2008.
Woordgroep 3 heeft betrekking op zaakvakbegrippen, en kan betrekking hebben op de woordenschataanpak van Marzano in Building Background Kowledge for Academic Achievement uit 2004 en op het werk van Janet Allen in Words, Words, Words uit 1999. En wellicht ook met Graphic Organizers.

Kortom:
• Maak onderscheid tussen incidenteel leren voor oppervlakkige woordkennis van veel woorden en intentionele en intensieve aandacht voor beter woordgebruik van minder woorden om beter te luisteren, lezen, praten en schrijven. Beide invalshoeken zijn belangrijk.
• Woordselectie en woordenschatonderwijs heeft te maken met motivatie bij de kinderen ten aanzien van de onderwerpen die aan de orde zijn, met drie verschillende woordgroepen, met de diverse voorkennis van kinderen en de doelstelling van de leerkracht.
• Maak onderscheid tussen verschillende woordenschataanpakken bij concrete woorden, abstracte woorden, woordcombinaties (collocaties), woordfamilies en woorden in diverse contexten.
• Aandacht voor hiërarchische relaties tussen begrippen hebben vooral nut voor kennisverwering en niet voor alledaags taalgebruik.
• Effectief woordenschatonderwijs is pas echt effectief als het de kinderen activeert en stimuleert om taal en dus ook woorden te gebruiken in diverse contexten voor eigen doeleinden.

Tot slot

Voor de praktijk in de basisschool is het overigens niet nuttig om te werken met algemene recepten voor woordenschatonderwijs. Die moeten dan altijd weer vertaald worden naar de dagelijkse vormgeving van onderwijs door de leerkracht. En die vertaling vraagt vaak te veel voorbereidingstijd. Verbeter dus woordenschatonderwijs vooral op basis van de methoden, teksten en de verhalen van kinderen die al in de klas worden gebruikt.

De kerngroep Pratend en Lezend Woorden leren; OMJS-O2.
Paul Filipiak, John Schoenmaekers, Wilmie Jenniskens, Jan Raemaekers.