Stellen kun je spellen

leestijd:

De verbetering van het schrijfonderwijs in de basisschool

Op 4 april 2012 verzorgden Paul Filipiak en Ilse Meelker van Onderwijs Maak Je Samen een bijdrage aan een studiedag voor de onderwijsinspectie over het stelonderwijs. We behandelden de volgende onderwerpen:

de afstemming van het stellen en spellen (en lezen);
het belang van het schrijven;
de noodzaak dat de school een visie heeft op het schrijfonderwijs;
de kwestie van het gewenste aanbod en de opbouw;
de didactiek van het schrijfonderwijs; beoordeling en volgen;
het gebruik van de computer en sociale media;
schrijfonderwijs met taalmethoden;
het waarderingskader en onze onderwijsadvisering.

Het belang van goed schrijfonderwijs

Uit onderzoek is gebleken dat veel leerlingen wel behoorlijk kunnen spellen in de context van het spellingonderwijs, maar het niet toepassen in eigen schrijfproducten. Indien leerlingen weinig gemotiveerd zijn om te schrijven, zullen ze ook niet vaak hun spelling nodig hebben. Daarmee is goed schrijfonderwijs voorwaardelijk voor goed spellingonderwijs. En moet het schrijf- en spelling-onderwijs op elkaar worden afgestemd. Kunnen schrijven is volgens Amerikaans onderzoek onmisbaar om te kunnen leren en om te voldoen aan schrijfeisen bij andere vakken in de klas. Indien je wilt leren, moet je kunnen schrijven. Bovendien is het naast leesbegrip, een voorspeller van schoolsucces. Daarnaast blijkt het bijvoorbeeld in Amerika van groot belang voor een geslaagd maatschappelijk en werkzaam leven. Dat zal in Nederland niet anders zijn. Zoals bij het lezen, geldt bij het schrijf-onderwijs het volgende: voor leraren die veel willen en kunnen schrijven is schrijfonderwijs een aantrekkelijke zaak. Leraren die hierin achterblijven zouden een korte schrijfcursus moeten kunnen volgen. Bijvoorbeeld de cursus ‘Schrijven voor kinderen’ van Wim Daniëls, maar dan voor leerkrachten: schrijven voor leraren.

De schoolvisie op het schrijfonderwijs

We bevelen aan dat de school een communicatieve visie op het schrijfonderwijs bespreekt en zich die visie eigen maakt. Leerlingen dienen niet te schrijven voor de prullenbak, maar met een schrijfdoel en voor hun eigen leven. Dit is onmisbaar voor schrijfplezier. Schrijven dient vooral communicatief en interactief plaats vinden. Het kan, zoals bekend, worden gericht op een communicatief, expressief of cognitief doel, wat samenhangt met de tekstsoort die je wilt schrijven. Bijvoorbeeld het voorbereiden in tweetallen van mondelinge presentaties, met een cognitief doel. Met daarna het maken van een werkstuk op basis van de presentatie, de vragen en het commentaar van de luisteraars. Eigenlijk dient niet alleen het schrijf- en spellingonderwijs op elkaar te worden afgestemd, maar ook het onderwijs in luisteren, lezen, praten en schrijven en de woordenschat-ontwikkeling.

Het gewenste aanbod en de opbouw

Het referentieniveau 1F en 1S/2F zou het ontwikkelingsperspectief voor het schrijfonderwijs in de basisschool moeten zijn:

Korte eenvoudige teksten schrijven over alledaagse onderwerpen uit de directe leefwereld van de schrijver.
Samenhangende teksten schrijven met een eenvoudige lineaire opbouw over uiteenlopende onderwerpen buiten de school, het werk en de maatschappij.

De huidige kerndoelen voor het schrijfonderwijs (1, 5, 8, 9, 10 11) zijn voor ons vooralsnog leidend. Voor de opbouw van het schrijfonderwijs kunnen we nog steeds goed terecht bij de informatie van het Expertisecentrum Nederlands: onder andere in de tussendoelen voor strategisch schrijven in de midden- en bovenbouw, de tussendoelen voor de lees- en schrijfmotivatie, uit 2003. Dit eventueel ondersteund met de TULE-doelen voor schrijfonderwijs van de SLO. Ten aanzien van het referentie-niveau en de tussendoelen 1F en 1S/2F voor het schrijfonderwijs, wensen we de volgende ver-beteringen:

Onder ’taken’, in de tussendoelen van het SLO, worden enkele tekstsoorten genoemd. Maak echter een apart overzicht van tekstsoorten die in de basisschool gelezen en geschreven moeten worden. Het gaat om korte teksten in de middenbouw en langere teksten in de bovenbouw.
Ontwikkel een duidelijker onderdeel ‘formuleervaardigheid’.
Geef de plaats, het belang en de opbouw van schrijfstrategieën beter aan.
Na de verbetering van de omschrijving van het referentieniveau, kan de opbouw van het schrijfonderwijs in tussendoelen beter uitgewerkt worden. Daarna kan het worden verwerkt in nieuwe taalmethoden en is het beter bruikbaar in de school.

Het aanbod van het schrijfonderwijs in groep 1 tot en met 8 dient volgens ons te bestaan uit:

de visie op schrijfonderwijs van het hele schoolteam;
de aanpak om de schrijfmotivatie in diverse jaargroepen te bevorderen;
een schrijfaanpak in een vijffasenmodel met de (opbouw van) procesgerichte schrijfstappen en schrijfstrategieën in de verschillende jaargroepen, met gebruik van het hardopdenkend schrijven van de leerkracht;
de selectie van functionele teksten en hun functies, met eenvoudige, opgebouwde schrijf- en leeswijzers voor de leerlingen enn met de vereiste beoordelingscriteria voor de kwaliteit van de tekstsoorten in de verschillende jaargroepen;
een lijn voor de formuleervaardigheid in de basisschool;
het schrijven met schrijfmaatjes.

Een en ander zou voor de verschillende jaargroepen moeten worden opgebouwd, bijvoorbeeld aan de hand van kerndoelen en tussendoelen van het referentieniveau. Maar misschien is het voor het schrijfonderwijs beter om te spreken van een in de school gestructureerd en op elkaar afgestemd aanbod van tekstsoorten, schrijfstrategieën en formuleervaardigheid.

De didactiek van het leren schrijven

We sluiten ons aan bij de voorstanders van procesmatig schrijfonderwijs in een vijffasenmodel, ingevuld met schrijfstrategieën:

oriënteren op publiek en het verzamelen van informatie;
plannen aan de hand van een schrijfstramien;
het schrijven van goede grammaticale zinnen en teksten met een goede woordkeus;
het reviseren, herlezen en verbeteren, ook van de spelling, op basis van bovengenoemde stappen;
het verzorgen en het al of niet publiceren;
de reflectie op het schrijfproces.

Dit moet in de verschillende jaargroepen aan de orde komen bij de verschillende tekstsoorten en worden verwerkt in eenvoudige schrijfwijzers met modelteksten voor de leerlingen, met schrijfaanwijzingen en aanwijzingen voor de correctie van de spelling op groepsniveau. Daarbij dient de beschikbare roostertijd in het oog te worden gehouden en moet schrijfonderwijs ook opgenomen worden in het schrijven bij andere vak- en vormingsgebieden. In deze didactiek moet tevens rekening worden gehouden met in onderzoek gevonden manco’s in het huidige schrijfonderwijs:

het gewenste publieks- en doelgericht schrijven;
de gewenste betere plannings- en revisievaardigheid;
het beter kunnen genereren van eigen ideeën door de leerlingen;
het herlezen en herschrijven van de tekst;
het structureren van diverse tekstsoorten aan de hand van schrijfwijzers per tekstsoort;
de toepassing van de spelling en het leren van interpunctie.

Denk verder ook aan:

de eerder genoemde afstemming van luisteren, praten, lezen, schrijven en spellen, ook om roostertijd te winnen;
het baseren van schrijfactiviteiten op concrete materialen en activiteiten;
het interactief en hardopdenkend doorlopen van het schrijfproces met medeleerlingen in een groepje;
de hulp bij de woordkeus en het formuleren van zinnen;
het hardop voorlezen en verbeteren van de tekst;
het werken met mondelinge en schriftelijke presentaties in tweetallen voor het gehoor van een klein groepje of de hele groep.

We pleiten kortom voor een communicatieve, instruerende én coachende schrijfdidactiek met behulp van procesmatige schrijfstrategieën. En eenvoudige schrijfwijzers met tekstvoorbeelden. We vinden ook dat de motivatie voor het schrijven vanaf groep 1 in de basisschool moet worden opgebouwd en gepeild. Dat begint met het idee dat ‘schrijven of stempelen van boodschappen’ voor jonge kinderen eigenlijk al vóór het leren ‘lezen’ wordt ingezet.

Beoordeling en volgen

Hoe is de schrijfvaardigheid betrouwbaar en valide te meten? Hiske Feenstra (Cito) doet daarnaar een promotie-onderzoek. Om een uitspraak te doen over de schrijfvaardigheid van leerlingen wordt over het algemeen het eindproduct van een schrijfopdracht globaal beoordeeld door leerkrachten. Deze beoordeling is vaak weinig betrouwbaar: verschillende leerkrachten geven verschillende oordelen over hetzelfde opstel en ook bij herhaalde beoordeling door dezelfde leerkracht verschilt het oordeel. Bovendien is vaak onduidelijk op welke aspecten van schrijfvaardigheid het oordeel precies gebaseerd is, waardoor de inhoudsvaliditeit van de beoordeling niet gegarandeerd is. In het promotie-onderzoek worden verschillende benaderingen bekeken.
Voor de beoordeling en het volgen van de schrijfprestaties willen we kiezen voor een mix van:

een procesgerichte observatie, ondersteuning van en gesprekken met de leerlingen, aan de hand van het genoemde vijffasenmodel, met schrijfstrategieën die in de hele school worden gebruikt en opgebouwd;
een productgerichte beoordeling aan de hand van gestandaardiseerde vormcriteria bij de tekstsoorten van de school, die door de leraren subjectief worden gehanteerd; zie ook de Balans van Taalkwaliteit in schrijfwerk, van Jannemieke van de Gein uit 1999, waarin ze bij teksten van leerlingen naar bepaalde vormkenmerken heeft gekeken;
de beoordeling van de formuleervaardigheid van de leerlingen;
de eventuele beschikbaarheid van landelijke signalerende schrijftoetsen, zoals de Didactische Toetsen Schrijfvaardigheid van het CITO uit 1995 voor groep 6, 7 en 8, thans kunnen we niet beschikken over relevante landelijk genormeerde schrijftoetsen;
de peiling van de schrijfmotivatie bij de leerlingen;
een overzicht van de tekstsoorten die leerlingen aan het eind van de basisschool kunnen schrijven, bijvoorbeeld in een portfolio.

Het volgen van de schrijfontwikkeling in de jaargroepen moet hierop betrekking hebben, maar het is eigenlijk nog nergens goed uitgewerkt. Het ontwikkelingsperspectief zou moeten bestaan uit het referentieniveau voor schrijven. Daarvan zouden tussendoelen moeten worden afgeleid. Vervolgens kunnen scholen hun aanbod beredeneren en plannen, met behulp van een goede taalmethode. Dit is eigenlijk nog toekomstmuziek.

Het gebruik van de computer en sociale media

De aandacht voor het schrijven op de computer en met sociale media verdient veel meer aandacht. Het wordt ons inziens in de schrijfliteratuur verwaarloosd. Op de eerste plaats leren de leerlingen de computer gebruiken als een tekstverwerker met ook moderne tekstsoorten en communicatie-mogelijkheden als:

E-mail
Sms
Facebook
Twitterverhalen met de klas
Een nieuwsbrief voor ouders door leerlingen
Een Weblog van de klas
Het bewerken van foto’s met onderschriften

Leerlingen leren bijvoorbeeld te schrijven met de WIKI-achtige mogelijkheden op internet, waarbij het samenwerken aan schrijfproducten, het verwerken van feiten in eigen teksten, het verzorgen van teksten en het gebruik van afbeeldingen, goed mogelijk is. Enkele interessante artikelen hierover verschenen onlangs in het tijdschrift JSW:

Wiki-werkstuk: maart 2010 en november 2011
Schrijvertje spelen: november 2011
Een web 2.0 verhaal schrijven: maart 2011
Internetbronnen gebruiken: januari 2011
Webpaden en Wikikids gebruiken: februari 2011
Het gebruik van Infographics: oktober 2011

Schrijfonderwijs met taalmethoden

We zijn van mening dat het aanbod, de didactiek, de opbouw van het leren schrijven en de toetsing in een taalprogramma van de school moet zitten. Het is een te complex taalonderdeel om het geheel van de improvisatie van leerkrachten te laten afhangen. In taalmethoden wordt althans de poging gedaan een en ander goed te structureren. Maar indien een taalmethode voldoet aan de kerndoelen, wil dat nog niet zeggen dat die een goede leerlijn voor schrijfonderwijs bevat. De voorlaatste Taal actief, die nog veel wordt gebruikt, keken we les voor les na en we schrokken: de keuze van tekstsoorten is niet weloverwogen en evenwichtig, de lijn van de formuleervaardigheid is niet sterk, een vaste gestandaardiseerde stelaanpak met schrijfstrategieën wordt beloofd, maar wordt slechts ad hoc ingezet.

We vinden dat er een goede stellijn en steldidactiek in taalmethoden aanwezig moet zijn. En dit moet in de huidige taalmethoden goed nagekeken worden en de zwakke onderdelen moeten in de scholen en bij de uitgevers bekend worden gemaakt.
Het waarderingskader en onze onderwijsadvisering
Het waarderingskader van de inspectie met de toelichting daarbij, vormt een vrij volledig kader voor het schrijfonderwijs op de basisschool. Zie ook de (komende) brochure ‘Focus op schrijven’ van de onderwijsinspectie. We kunnen ons daarbij aansluiten. De volgende elementen vormen bij ons een onderdeel van de advisering, begeleiding en training met betrekking tot het schrijfonderwijs:

onze eigen inzichten en het onderzoek op het gebied van goed schrijfonderwijs;
de kwaliteitsscan schrijfonderwijs van de onderwijsinspectie uit ‘Focus op schrijven’, dat samenvalt met onze inzichten;
goede scholing: het schrijfproces met schrijfstrategieën en tekstsoorten, de doorgaande lijn voor de formuleervaardigheid, het schrijven voor jezelf en voor publiek, het interactief schrijven en het gebruik van ICT en sociale media, leraren zouden betere schrijvers moeten worden.

Voor de onderwijsadvisering bij het schrijfonderwijs werken we onder andere met een kijkwijzer voor in de klas die aansluit bij onderbouwde inzichten over goed schrijfonderwijs en een korte checklist voor het schrijfbeleid op de basisschool die is afgestemd op het beoordelingskader van de onderwijs-inspectie. Ook maken we gebruik van een uitgebreidere checklist voor het schrijfbeleid in de school die is afgestemd op ‘Wat werkt in de school?’ en ‘Wat werkt in de klas?’ (Marzano). Daarbij streven we er naar de inzichten van SLO en CITO, Expertisecentrum Nederlands, de PABO en de Onderwijsinspectie op elkaar af te stemmen. Dit om het voor onderwijs makkelijker te maken.

Eind juli verschijnt bij Onderwijs Maak Je samen een uitgebreidere brochure waarin bovenstaande informatie is opgenomen, met ook de bronvermelding van de, in deze inleiding aangestipte, literatuur.